Creatività e riflessività


Siamo
lieti di ospitare
lo studio presentato
dal prof.

Giuseppe Tidona
alla Fifth International Conference on Creative Thinking, organizzata
dall’Università di Malta dal 21

al 22 giugno del 2004. E’
disponibile anche la versione inglese.

Università di Malta
(fondata nel 1592)


 

Immagine tratta dal sito http://www.didatticaonline.unitn.it

 Studiare
e pensare

 

 

I risultati di un
esperimento


 

 

                                          
 

di

Giuseppe Tidona



 


Abstract

In alcune
occasioni l’apprendere è stato visto come un derivato del pensare ed il
processo dell’imparare è stato investigato come pratica per la verifica di
ipotesi. Da alcuni ricercatori è stato, per esempio, supposto che chi impara,
nell’acquisizione di uno specifico concetto, primariamente genera determinate
ipotesi riguardo ad esso, che poi verifica alla luce delle occorrenze specifiche
che incontra. Questa concezione vede l’apprendimento come
“esplorativo”.


In questo
articolo viene presentato un esperimento organizzato per esaminare la relazione
tra l’imparare ed il pensare nell’ambiente scolastico.


A due classi,
composte da studenti rispettivamente di 14 e 15 anni, sono state date due
diversi brani da studiare in un periodo predeterminato. Le due letture erano le
stesse nelle due occasioni. Allo stesso tempo gli alunni sono stati informati
che alla fine avrebbero dovuto rispondere ad alcune domande sul contenuto. Certe
sezioni dei brani potevano essere interpretate o in un senso più letterale
(anche se questa scelta portava ad un risultato poco convincente) o in un modo
più creativo (cosa che avrebbe dato più spessore e ricchezza di significato
alle storie). Ma per compiere l’ultima scelta era necessario pensare
produttivamente, essere in grado di ristrutturare mentalmente l’informazione in
una nuova maniera.


Le due classi
sono state divise in due metà (9+9 la prima classe e 6+6 la seconda), grossa
modo composte da studenti di abilità e profitto similari: una costituiva il
gruppo sperimentale e l’altra quello di controllo.


Agli studenti
del gruppo di controllo è stato semplicemente raccomandato di pensare
profondamente e riccamente prima di rispondere, dopo avere studiato il
contenuto.


Gli alunni,
invece, del gruppo sperimentale sono stati invitati ad usare lo strumento APC
(facente parte delle lezioni CoRT del dr. de Bono), che li avrebbe aiutati e
guidati nel trovare le risposte.


Tutte e due i
gruppi (quello sperimentale e quello di controllo) avevano svolto una certa
pratica degli strumenti CoRT (incluso l’APC) alcune settimane prima. Mentre però
nella condizione sperimentale i discenti sono stati esplicitamente invitati ad
usare l’APC, agli studenti che fungevano da controllo è stato solo raccomandato
di essere il più possibile ricchi e profondi nelle loro riflessioni senza
nessun’altra aggiunta. Questi alunni non sapevano neppure che l’altra metà
stava usando lo strumento di de Bono.


Come previsto
nella condizione di controllo la maggioranza degli studenti tutte e due le volte
ha dato la risposta più ovvia e superficiale (perfino i migliori delle due
classi), scegliendo di restare fedele al testo.


Tutti gli
alunni della condizione sperimentale, invece, hanno fornito risposte varie ed
elaborate, stupefacenti in alcuni casi per la loro profondità.


Pensare non è
naturale ed imparare non è pensare, se per pensare si intende riflessione
generativa, cioè ragionamento che muove da A a B. In realtà imparare è più
un processo passivo che attivo.


Gli strumenti
di de Bono sono molto utili se viene compiuto uno sforzo deliberato per usarli.


 


 Parte I

 

Pensare

 

Noi abbiamo due forme di pensiero. C’è innanzitutto
il pensiero semplice, che riflette la cosa così come è, ne prende atto.
Possiamo definire questo come pensiero
di primo
livello
. Tale
forma di pensiero si limita a scrutare la realtà e ad assorbirla nella sua
foggia originaria. È un pensiero che non richiede un grande sforzo ma solo
un’attenta osservazione, una fissazione prolungata. Bisogna, certo, assicurarsi
che lo sguardo sia “puro” e che non ci siano diaframmi distorsivi i
quali potrebbero alterare i contorni della cosa.


Tale modalità di pensiero è stata benissimo
esemplificata nella formula adaequatio
rei et intellectus
, resa famosa da San Tommaso d’Aquino. La cosa e
l’intelletto corrispondono di per sé naturalmente, a meno di falsificazioni
volute. La realtà sta di casa nella mente del soggetto conoscente, non è
qualcosa di alieno o di totalmente estraneo ad essa.


E’ altrettanto celebre l’altra frase di Tommaso

cognitum est in cognoscente
per modum cognoscentis
: il conosciuto si trova nel conoscente anche se
sotto forma specifica, cioè, di concetto.


C’è, però, una seconda modalità di pensiero, più
complessa e per molti versi più importante della prima, anche se non sempre è
riconosciuta come tale.


Prima di illustrarla bisogna specificare che nella
quotidianità della vita le situazioni sono spesso confuse. Non è sempre
possibile dire con certezza che A è A, sia perché A è un po’ più di A sia
perché non sappiamo se la concettualizzazione “A” sia stata ben
costruita. Non è poi così frequente trovarsi a portata di mano un oggetto,
pronto e definito, cui rapportare un simulacro mentale, anch’esso ben delineato,
per decidere della verità.


Per tali motivi sovente diventa più importante il
pensiero esplorativo, quello produttivo
in grado di muoversi da A a B, di tentare collegamenti non bene evidenti, di
trarre conclusioni da premesse non individuate a prima vista. Di descrivere
probabilmente A come qualcosa di diverso.


Possiamo definire questo come pensiero di secondo livello.


 

Studiare


 


Esaminiamo brevemente ora l’altro verbo del titolo.
Che significa studiare?    Studiare
ed apprendere sono forse sinonimi?


Non è così.


 L’apprendere
è una realtà costante della nostra vita, di tutti quanti noi, non così lo
studiare che è invece una condizione riservata ad alcuni. Lo studiare include
normalmente l’apprendere, ma l’apprendere può non includere lo studiare. In
altri termini l’apprendere è un’area più vasta dello studiare.

Bruner, Goodnow e Austin1

hanno visto l’apprendere come un sottoprodotto del pensare; l’apprendere
esaminato da loro in particolare è quello che porta alla formazione dei
concetti. Si può pensare alla generazione dei concetti come alla produzione di
insiemi di regole che servono per classificare gli oggetti.

Bruner
ed i suoi colleghi hanno visto l’apprendere come una forma particolare di
generazione e poi di “verifica delle ipotesi”.


Colui
che sta imparando produce normalmente, riguardo alle caratteristiche salienti
del concetto in fase d’acquisizione, delle supposizioni che poi verifica
osservando attentamente gli esempi di esso rintracciabili nella realtà. Ad
esempio se il concetto in fase d’acquisizione è quello di fungo” posso
subito apprendere che alcuni sono velenosi ed altri no. Ma il passo successivo,
più importante, sarà trovare le caratteristiche che li differenziano. Se
volessi definire esattamente il concetto di fungo commestibile, potrei, ad es.,
assaggiarne un pezzettino (in modo da non essere ucciso se velenoso), produrre
delle ipotesi sui tratti che lo contraddistinguono e poi verificare sulla base
degli esemplari che incontro se i “marcatori” da me stabiliti sono da
ritenersi soddisfacenti o meno.


Che l’apprendere in situazione informale possa essere
esaminato come un derivato del pensare è accettabile e condivisibile, che
questo modo di vedere possa poi essere esteso allo studio come forma particolare
dell’apprendere, lo è un po’ meno. In altri termini che lo studio, inteso nella
sua forma canonica di “applicazione metodica” grazie all’ausilio di
libri o di altri strumenti ad essi assimilabili, abbia normalmente come sua
caratteristica saliente quello di essere generazione e poi verifica di
“ipotesi” è concezione meno convincente.


Alcuni hanno fatto una distinzione tra la generazione
di ipotesi
2,
da una parte, e la verifica e l’applicazione di ipotesi, dall’altra parte. E’ più
probabile allora che nelle nostre scuole sia più sviluppato, al massimo, il
secondo aspetto della cosa.

Questa differenza potrebbe anche essere formulata in
termini di processi induttivi e deduttivi: i primi sono senza dubbio meno
praticati dei secondi in ambito educativo.


La distinzione può ancora essere delineata in
termini di ragionare e pensare.
Sicuramente il ragionare è forma più comune del pensare nelle nostre scuole.


Petter3
ha parlato di pensiero guidato e pensiero autonomo. Per molti versi il
ragionamento è il pensiero guidato dalle regole già stabilite prima.

Si potrebbe anche affermare, per usare la
terminologia di prima, che ragionare è pensare di primo livello.

Non bisogna, infine, trascurare che per sviluppare il
pensiero di secondo livello tre fattori sono senz’altro richiesti: la volontà
di pensare, la perseveranza per raggiungere risultati e la voglia di cercare
alternative e possibilità.


 

 

 



Pensare e
studiare


 


Per questi motivi è difficile vedere come il pensare
possa essere la caratteristica saliente delle forme di studio cui s’è fatto
cenno sopra.


In molte situazioni scolastiche è richiesta solo la
maniera più elementare del pensare: essa è allora semplicemente riferire con
chiarezza. Così il pensiero è solo “riflessione”, rispecchiamento
adeguato nella propria mente. Il processo di comprensione adeguata consiste solo
in questo: dopo aver assorbito le idee di altre persone (è ciò in cui
fondamentalmente consiste lo studio), si cerca di intuirne il loro punto di
vista, di scoprirne le ragioni. Studiare è, cioè, mettere a fuoco, arrivare ad
una destinazione, a quella stessa cui qualcuno è giunto prima. Il pensiero è
riflessione identificativa.  

Il pensare nella forma più alta dovrebbe essere
andare oltre, non arrivare semplicemente ad un punto stabilito a cui si è
aspettati.


Normalmente il pensiero più autentico accade quando
esso è autonomo (quando cioè non si è guidati nella riflessione e si è soli
anche nella direzione). Se è questa la condizione allora necessariamente
bisogna assumersi la responsabilità di ogni mossa. Il pensiero vero è,
pertanto, maturo. Per arrivare a questa meta è necessario, però, che già in
ambito scolastico gli allievi siano abituati a formarsi giudizi autonomi, che ne
acquistino il gusto e siano fieri delle loro personali intuizioni. La
riflessione da identificativa diventa così esplorativa.


 


Le lezioni CoRT


 


Qual è allora la preoccupazione principale in ambito
scolastico? Si va al di là della riflessione identificativa? Si è capaci di
pensiero proprio?


Le lezioni CoRT4

sono state sviluppate da E. de Bono proprio per instillare negli studenti il
gusto e l’abilità del pensare. Esse, messe a punto agli inizi degli anni
settanta, consistono di sessanta unità didattiche specifiche, divise in sei
gruppi di dieci segmenti ciascuno, per sviluppare riflessività e creatività
negli alunni. Le lezioni, adatte a studenti di età e profitto scolastico vari,
vanno insegnate per un’ora, un’ora e mezza a settimana da un docente che le
abbia assimilato prima per conto proprio. Il nome CoRT è, in effetti, un
acronimo che sta per Cognitive Research
Trust (l’organizzazione di ricerca educativa nel cui ambito sono
state messe a punto, a Cambridge, U.K.).


Le lezioni, come dice lo stesso de Bono5,
offrono agli studenti degli “strumenti” utili a materializzare, a dare
concretezza ad alcune operazioni mentali, che altrimenti rimarrebbero sfuggenti,
imprecisate e quindi svolte il più delle volte non adeguatamente.


Se si dicesse, ad es., ad un discente di essere
accurato nella valutazione di una data idea, indubbiamente questa sarebbe una
raccomandazione nobile, ma produrrebbe scarsi risultati pratici. Che significa:
“Devi cercare di essere preciso e profondo nei tuoi giudizi”? Come
potrebbe lo studente tradurre quest’utile consiglio datogli in un’attività
concreta? In effetti, la cosa resterebbe nebulosa e l’alunno non avrebbe mai la
certezza di agire correttamente.


Se invece gli si dice “Svolgi un PMI” (è
il nome di un esercizio specifico delle lezioni CoRT- vedi più avanti) allora
tutto acquista immediatezza e l’esortazione si converte subito in un esercizio
eseguibile.


Gli strumenti “mentali” offerti da E. de
Bono sono spesso costituiti da una catena di operazioni da compiersi in sequenza
così come esposti. Queste attività da svolgere passo passo, una dopo l’altra,
aiutano l’alunno a superare l’incertezza che vince chiunque, in modo particolare
gli adolescenti, quando devono svolgere qualcosa che rimane su un piano di
assoluta genericità. 


Ogni lezione
si indirizza ad una specifica abilità riflessiva. Tante attività mentali su
cui i discenti sono invitati ad esercitarsi sono contrassegnate da nomignoli per
facilitarne il ricordo. Essi sono gli acronimi formati dalle iniziali delle
parole usate per denominare l’abilità sottesa.


Poco fa si
parlava del PMI6
– o “Piemmeai” come bisogna leggere secondo la pronunzia inglese. Nel
caso specifico, la P sta per Plus,
l’aspetto più, positivo delle cose, la M
sta per Minus, l’aspetto meno, negativo dell’idea, la I sta per Interesting,
il lato interessante, nuovo della cosa (di per sé non ancora né positivo né
negativo, ma da sviluppare, da pensarci). 


Se ad es.
venisse lanciata la seguente idea7:
Si dovrebbero togliere tutti i
sedili degli autobus”,
allora potrebbe essere compiuta la seguente
analisi:


 


P (cioè aspetti più, positivi)

         
– In ciascun autobus potrebbero starci più persone.


– Sarebbe più semplice salire e
scendere dagli autobus.


        
– Sarebbe più economico costruire e riparare gli autobus.


 


     
M

(cioè aspetti meno, negativi)

    
     
I passeggeri potrebbero cadere più frequentemente, in caso di brusche frenate.

– Le persone anziane e invalide
non potrebbero utilizzare gli autobus.


– Sarebbe
difficile portare con sé le borse della spesa o i bambini piccoli.


 


I (cioè aspetti interessanti)

         
– Un’idea interessante è che si potrebbero utilizzare due tipi di
autobus: alcuni con i sedili, altri senza.


        
– Un’idea interessante è che lo stesso autobus potrebbe svolgere più
servizi.


– Un’idea
interessante è che la comodità potrebbe non essere considerata così
importante per un autobus.


 


Una volta che, in questo modo, le attività mentali
acquistano identità e riconoscibilità immediate è più facile far esercitare
su esse gli alunni. 


 


 


Struttura delle
lezioni CoRT


 


Si diceva che il corpus è formato da sessanta
lezioni suddivise in sei gruppi.


Le sei serie sono così composte: la prima è
denominata “Ampiezza di vedute” (lo scopo è quello di arricchire
il modo di pensare degli alunni), la seconda “Organizzazione”
l’obiettivo è quello di aiutare l’allievo ad organizzare il pensiero, la terza “Interazione”
(tratta del pensiero interattivo e critico), la quarta “Creatività” (riguarda
alcuni suggerimenti e tecniche per stimolare la creatività), la quinta “Informazioni
e sensazioni”
(come raccogliere e valutare le informazioni), la
sesta “Azione” (il pensiero che si traduce in azione).


Non è comunque strettamente necessario trattare
tutto il corpus in blocco. É possibile svolgere le lezioni CoRT nel loro
formato basico (costituito da venti
unità) in circa 20-25 ore (e quindi nell’ambito di un solo anno scolastico).


Le lezioni CoRT sono state insegnate da me
ripetutamente, in particolare a gruppi di adolescenti, con effetti molto
positivi.  Ho anche organizzato
degli esperimenti per avere una misura oggettiva della loro efficacia. In due
anni scolastici consecutivi (cioè nel 2000/2001 e nel 2001/2002) ho voluto
ripetere, per raggiungere una maggiore certezza, il medesimo esperimento che ha
riguardato prime classi dell’Istituto Tecnico Statale Commerciale “Besta”
di Ragusa.


 Le classi sperimentali, testate prima e dopo l’esperimento
(che è consistito nell’insegnamento, per un anno, della prima e quarta serie
delle lezioni CoRT, v. sopra), hanno riportato punteggi decisamente più alti ad
un test ideativo ed al test di creatività di Williams rispetto alle classi di
controllo. Anch’esse (paragonabili alle prime in termini di capacità
complessive di partenza) erano state testate all’inizio ed alla fine dell’anno
scolastico ma non avevano ricevuto nessun insegnamento di questo tipo (per una
consultazione completa dei risultati, v. la rivista “Dialogo”8).

Gli esiti complessivi sono stati molto incoraggianti.
Gli articoli sui due esperimenti sono stati anche sottoposti alla Commissione di
valutazione della XI Conference on
Thinking
organizzata dall’Università di Phoenix- USA (2003) e da essa
accettati per la presentazione.


Uno degli strumenti più importanti delle CoRT è l’APC.
Esso è uno strumento che forza chi pensa ad allargare i suoi orizzonti ed a
prendere in considerazione opzioni prima semplicemente ignorate. L’acronimo APC
sta per:


 


A  (in inglese Alternatives)   
= Alternative

P  (in inglese Possibilities)    = 
Possibilità

C  (in inglese Choices)         
= 
Scelte

 


Quando si
pensa si ha spesso la sensazione che tutte le idee, scelte ed alternative
possibili siano semplicemente dinanzi a noi, e che quindi ci si possa limitare
ad esaminarle. Frequentemente però la risposta ai nostri problemi non è
costituita dalle soluzioni più ovvie, è necessario invece uno sforzo
deliberato, un tentativo strutturato per ricercare opzioni differenti, magari più
adeguate rispetto a quelle che vengono in mente spontaneamente. Per raggiungere
questo scopo è, però, necessario un organizzatore grafico, un supporto che
aiuti la mente, la guidi nella sua riflessione e la indirizzi nelle varie
direzioni. Pensare in fondo non è naturale: tutto ciò che è naturale è
istintivo, perciò stereotipato.


 

 

Parte II

 


L’esperimento


 


Per vedere se
studiare comporti di per sé il pensare (inteso come pensare produttivo) è stato organizzato il seguente nuovo esperimento in
due classi dell’Istituto Tecnico Statale “F. Besta”, cui erano state
insegnate allo stesso modo le lezioni CoRT fin dall’inizio dell’anno scolastico
presente (2003-2004).


La I C,
composta da studenti dell’età media di 14 anni e la II E, formata da
quindicenni, sono state divise in due metà (9+9 la I C e 6+6 la II E)
comprendenti elementi grosso modo comparabili in termini di profitto scolastico
e di capacità complessive. All’interno di ogni classe una metà fungeva da
gruppo sperimentale e l’altra da gruppo di controllo.


Ad entrambi i
gruppi, in tutte e due le classi, sono stati assegnati due brani da studiare; si
diceva che poi sarebbero stati dati loro dei voti (si è voluta simulare la più
tipica situazione scolastica) sulla base delle risposte scritte fornite ad
alcune domande che avrebbero conosciuto in un secondo momento, alla fine del
periodo concesso per lo studio (20 minuti per i due brani).


Trascorso il
tempo, i testi dei due brani venivano sottratti; subito dopo la metà
sperimentale era invitata fuori per ricevere delle consegne particolari: lì si
diceva semplicemente loro che
avrebbero dovuto servirsi dello strumento dell’APC per rispondere alle domande
(senza che esso venisse rispiegato, ovviamente). Mentre gli altri erano nel
corridoio, alla metà rimasta in classe si dava la raccomandazione che avrebbero
dovuto pensare accuratamente e rispondere
nella maniera più ricca possibile
alle domande; non veniva, però, prodotto
alcun cenno specifico all’APC. Si ribadisce quanto detto: entrambi i gruppi
avevano studiato l’APC alcune settimane prima in maniera simile.


Le due metà
venivano, quindi, riunite ed erano loro assegnate le medesime domande sui due
brani, senza che ci fosse la possibilità che gli alunni si scambiassero
informazioni o idee. La stessa procedura è stata seguita nelle due occasioni
(il 12/1/2004 per la I C ed il 13/1/2004 per la II E).


Uno dei due
testi, così si diceva, era un brano storico di Plutarco su Alessandro Magno. Il
secondo era, invece, un passaggio tratto da una novella di fantascienza di un
supposto narratore italiano, Giorgio Corradini: in effetti, entrambi i brani
erano stati composti dallo scrivente nello stile opportuno.


Si riportano
di seguito le due letture.

 



 

I° brano

 


La spedizione di Alessandro Magno


 


Alessandro
Magno varcò l’Ellesponto alla testa di un esercito agguerrito composto da Traci,
Macedoni, Illiri e Greci (mancavano però gli Spartani – o ce n’erano pochi di
quella città- visto che essi si erano chiusi in un isolamento improduttivo,
segno inequivocabile della loro crisi): 4×10.000 uomini lo componevano e tutti
quanti erano determinati a battere l’esercito persiano. Alessandro Magno
partecipava spesso alle azioni in prima linea, infondendo coraggio ai suoi
soldati. L’impresa già in partenza si presentava come un’impresa epica date le
prevedibili difficoltà che sarebbero state sicuramente incontrate. Ma il suo
esercito era ben formato e pronto ad ogni evenienza. (Plutarco)

 


II° brano



 


Il pianeta Kebola



 


Quel povero
soldato semplice stava solo, lì all’aperto, esposto al freddo ed alla pioggia.
Era 1000 anni luce distante dalla Terra e proprio in quel momento gli veniva di
pensare ai suoi cari che, al calduccio di una casa confortevolmente riscaldata,
stavano cenando. Eh già, in quel momento, laggiù era festa, la più attesa e
la più amata delle feste, il Natale! Ma lui non poteva partecipare alla gioia
ed alla serenità comunicate dallo stare assieme, agli amabili discorsi della
sua famiglia. Si trovava invece sul pianeta Kebola, quattro volte più grande
della Terra, in un ambiente desolato, sotto una luce fioca dal colore cinereo,
ricca di vapori sulfurei. Non avendo studiato (a scuola andava malissimo ed
aveva lasciato perdere subito), non poteva neanche aspirare a posizioni di
rilievo. Lui ed i suoi commilitoni erano venuti dalla lontana Terra come
conquistatori e dovevano ora proteggersi da eventuali contrattacchi. Avevano il
compito di diffondere la civiltà terrestre, così avevano detto loro i
superiori. La gravità, quella gravità rendeva però tutto insopportabile!
L’aria era pesante da respirare; perciò al soldato era parsa chiara la ragione
per cui anche il più insignificante dei movimenti era una sofferenza atroce.
“Ah se l’aria fosse più fine e frizzante, potrei almeno farmi una
corsettina qui attorno alla base, per sgranchirmi un po’ le ossa e sciogliere i
muscoli!” diceva tra sé e sé. E con la mente andava all’arietta
tonificante di casa e a come grazie a ciò si muoveva in scioltezza laggiù.

L’amico
Giacomo, sul pianeta Kebola con lui, ascoltava i suoi discorsi: egli (che invece
a scuola andava bene e si era fatto una certa cultura), lo trattava però da
ignorante. Tra i due non s’era, dunque, sviluppata una vera amicizia.

Adesso il clima
invernale rendeva quel turno di guardia al campo base insopportabile. (Giorgio
Corradini)


 


Le
domande erano in parte “fattuali”, cioè gli alunni venivano invitati
a ricordare e a riportare dati che erano inseriti nei due brani: e queste erano
ovviamente le consegne più semplici. Ma c’erano anche altre domande che
richiedevano uno sforzo di natura diversa, più “elaborativa” (sempre
che gli alunni ne fossero capaci!).


Nel caso del primo brano la domanda “fattuale”
era: “Come si comportava in battaglia Alessandro Magno?”. Per
rispondervi, bastava rievocare il passaggio implicato: in fondo i dati erano
forniti dal brano direttamente.


La seconda domanda- sempre riguardo alla prima
lettura- era già più impegnativa, giacché per rispondere in una maniera che
avesse senso e fosse logica, bisognava impegnarsi in uno sforzo di riflessione
“trasformatrice”. Essa era: “Quanti uomini aveva a disposizione
Alessandro Magno?”.


Per
soddisfare la richiesta in maniera “intelligente”, bisognava fare i
conti con un dato del testo che destava indubbiamente più di una perplessità.
In esso si parla, infatti, di 4×10.000 soldati, che indiscutibilmente è un modo
curioso per esprimere una quantità complessiva.


Questa maniera di porre la notizia poteva forse fare
pensare alla disposizione in marcia dell’esercito stesso o al contributo che i
vari popoli alleati fornivano, ma nessuna di queste supposizioni, a pensarci
bene, era pienamente convincente.


Per
trarsi d’impaccio il modo più persuasivo restava quello di eseguire la
moltiplicazione e di riferire il totale. Per potere rispondere in questo modo si
doveva, però, fare un “minimo” sforzo di pensiero
“produttivo”. L’alternativa sarebbe stata riportare l’informazione
alla stessa guisa (4×10.000), restare, cioè, alla “lettera” del
brano, spegnendo così il pensiero.


Per quanto riguarda la seconda lettura la domanda
“fattuale” (che richiedeva insomma solo uno sforzo
“rievocativo”) era: “Perché si erano spostati dalla Terra sul
pianeta Kebola?”.


La domanda a cui si poteva, invece, rispondere sia in
maniera quasi “ovvia”, senza nessuno sforzo riflessivo, stando, cioè,
alla superficie del testo, sia in modo più ricco, collegando elementi distanti
del testo, era: ” Perché Giacomo tratta l’amico soldato da
ignorante?”. La risposta più scontata era che Giacomo aveva più cultura,
perché a scuola andava meglio, e perciò aveva la puzza sul naso, per così
dire.


Ma
un’altra ne era possibile solo che uno mettesse in collegamento elementi lontani
del brano. L’amico soldato attribuiva la difficoltà di ogni movimento alla
pesantezza dell’aria, ma altrove viene detto che sul pianeta Kebola la gravità
era quattro volte quella della Terra: pertanto egli sta solo esprimendo una
concezione “ingenua” (pregiudizio che è molto diffuso tra gli
adolescenti9,
nonostante essi abbiano già studiato a quell’età il fenomeno più volte nelle
Scienze).


La
pesantezza non è tanto dovuta all’aria ma alla gravità. Quindi è molto più
probabile che il giudizio “severo” di Giacomo sia generato da questa
persistente attribuzione indebita dell’amico piuttosto che dal titolo di studio.
Per arrivare a questa risposta era indubbiamente necessario uno sforzo
riflessivo di un certo spessore, in considerazione del fatto che bisognava
sfuggire anche alla trappola della concezione naturale sempre aperta per tutti
gli studenti, nonostante gli sforzi degli insegnanti di Scienze per non farveli
ricadere. 


Si può altresì affermare, data la summenzionata
situazione, che lo sforzo generativo era inferiore nel primo caso, di molto
maggiore per quanto riguarda il secondo brano.


 


Formulazione
dell’ipotesi


 


L’ipotesi di partenza era che gli studenti del gruppo
di controllo, nonostante le raccomandazioni orali e scritte di iniziare la loro
compilazione solo dopo avere pensato in maniera ricca, rispondessero alle
due domande “riflessive” nella maniera più ovvia e scontata, almeno
la stragrande maggioranza di loro, pur dimostrando di avere studiato bene i
brani, fornendo dati corretti alle domande “fattuali”, quasi che il
riflettere, del secondo livello, non sia di per sé implicato nello studiare,
nelle normali situazioni di scuola.


La supposizione era ancora che gli alunni del gruppo
sperimentale i quali, invece, esplicitamente erano stati invitati ad usare
quegli strumenti mentali che possono guidare la riflessione produttiva (nel caso
l’APC di de Bono), esprimessero, tutti, risposte più convincenti,
andando al di là di ciò che sopra è stato indicato come “ovvio”.


 


I risultati


 


Ecco i risultati riportati nelle tabelle:


 Tabella
I

 




 I°
brano


I C

Gruppo sperimentale (9 studenti)

 

Gruppo di controllo (9 studenti)

 

Solo risposta “ovvia” (4×10.000)

Risposta “generativa” (40.000, ecc.)

 

Solo risposta “ovvia” (4×10.000)

Risposta “generativa” (40.000, ecc.)

Numero studenti

0

9

Numero studenti

5

4


II
E

Gruppo sperimentale (6 studenti)

 

Gruppo di controllo (6 studenti)

 

Solo risposta “ovvia” (4×10.000)

Risposta “generativa” (40.000, ecc.)

 

Solo risposta “ovvia” (4×10.000)

Risposta “generativa” (40.000, ecc.)

Numero studenti

0

6

Numero studenti

4

2


Nota: nel caso del
primo brano alcune risposte tipo dei due gruppi sperimentali, oltre a
“40.000”, sono state indicazioni “divergenti” come:
“Sarebbero 40.000, ma io sono sicuro che ad essi vanno poi aggiunti alcuni
dei prigionieri catturati durante il tragitto, costretti a combattere, secondo
l’usanza antica”, oppure “Tanti, molti, perché era amato dai suoi
soldati, visto che era sempre in mezzo a loro” o, ancora, “Se è
lecito disporre i numeri in maniera diversa, allora possiamo dire:
20.000+20.000, o 30.000+10.000, ecc.!” ed, infine, “Abbastanza da
vincere moltissime battaglie”.

Nei due gruppi
di controllo la risposta “ovvia” è stata data anche da alcuni degli
alunni considerati dagli insegnanti tra i più bravi!

 


Tabella
II


 

II

°
brano


 

 I
C

Gruppo sperimentale (9 studenti)

 

Gruppo di controllo (9 studenti)

 

Solo risposta “ovvia” (a scuola l’amico non
studiava)

Risposta “generativa” (l’amico non capiva
le cose, i motivi della “pesantezza” dell’aria, la gravità,
ecc.)

 

Solo risposta “ovvia” (a scuola l’amico non
studiava)

Risposta “generativa” (l’amico non capiva
le cose, i motivi della “pesantezza” dell’aria, la gravità,
ecc.)

Numero studenti

0

9

Numero studenti

9

0

                                                                       
          


 II
E


Gruppo sperimentale (6 studenti)

 

Gruppo di controllo (6 studenti)

 

Solo risposta “ovvia” (a scuola l’amico non
studiava)

Risposta “generativa” (l’amico non capiva le
cose, i motivi della “pesantezza” dell’aria, la gravità, ecc.)
 

Solo risposta “ovvia” (a scuola l’amico non
studiava)

Risposta “generativa” (l’amico non capiva
le cose, i motivi della “pesantezza” dell’aria, la gravità,
ecc.)

Numero studenti

0

6

Numero studenti

5

1

 


Nota: nei due
gruppi sperimentali accanto a risposte generiche, ma non “ovvie”, tipo
“Giacomo lo trattava male perché non capiva come stavano le cose lì”
oppure “Lo trattava male perché non coglieva la diversità della vita di
Kebola rispetto alla Terra”, troviamo indicazioni molto specifiche. Due
alunni, uno di I C e uno di II E, sono stati in grado di tratteggiare con
particolare acume l’errore di attribuzione all’aria invece che alla massa di
Kebola della pesantezza dei movimenti, commesso dall’amico di Giacomo,
indicandolo come causa di quel giudizio di ignoranza.

Tra i 15
componenti dei gruppi di controllo nessuno è stato capace di tanto (per uno dei
pregiudizi al riguardo più radicati e difficili da vincere negli adolescenti,
come si diceva dianzi). Tutti gli alunni dei gruppi di controllo (anche i più
bravi) hanno dato solo la risposta più scontata, eccetto una ragazza che ha
aggiunto “l’amico non aveva studiato e per questo non capiva come stavano
le cose”, essendo stata l’interpretazione corrente dei suddetti gruppi che
era invece tutta una questione di boria!


Nota sulle due
tabelle
: il
test “chi quadro” in ogni caso risulta significativo, p
<0,001, come si può evincere già a prima vista.

 


Una
precisazione


 


In che
misura è possibile affermare che i discenti i quali hanno risposto nella
maniera meno ovvia, hanno realizzato per ciò stesso una comprensione profonda
del brano10?
Il pensiero produttivo, di secondo livello, è simile forse alla comprensione
profonda?


Ogni comprensione può dirsi profonda innanzi tutto
in quanto è in grado di operare collegamenti con i significati già presenti
nella mente del soggetto che apprende.


Se per comprensione profonda intendiamo solo questo,
però, essa è ancora quello che io ho definito pensiero di I livello. Sì, c’è
un collegamento con ciò che è personale,
dentro il soggetto, c’è ancoraggio
alla rete di sensi soggettivi, ma si resta al testuale, in altre parole, si resta alla disposizione
“evidente” del brano ed alle linee di senso che esso sembra suggerire.


Quanto richiesto dalle due domande
“riflessive” non è, però, comprensione di I livello, perché bisogna
avviare un “movimento”, essere produttivi sul testo: fare qualcosa,
cioè, che, a rigor di logica, non è necessario, perché un significato è lì
a disposizione e potrebbe anche soddisfare!


Ci vuole, invece, uno sforzo di pensiero laterale, come direbbe de Bono11,
per sfuggire alla trama della lettura, collegandone gli elementi in maniera non
usuale.


Certo la
comprensione profonda può essere intesa anche in quest’altra maniera, cioè,
come capacità di riuscire a fare collegamenti di II livello – ovvero in maniera
personale, testuale sì, ma anche produttiva-,
tuttavia questo a mio parere è già pensiero generativo, perché comporta uno
sforzo di ristrutturazione del “campo”.


Questa
comprensione non esiste di norma nell’apprendimento corrente, neanche nei più
bravi.


D’altra parte nessuno può negare come il
“pensare” di secondo livello sia il “pensare” in senso
proprio, per cui vale la pena impegnarsi e che rende l’uomo tale, garantendone
il vero progresso.


 


 

Conclusioni


 


I
risultati di questo esperimento, certo circoscritto a due classi di adolescenti,
confermano l’ipotesi di partenza. Essi sembrano indicare come in una tipica
situazione scolastica l’apprendere sia in buona misura un processo separato dal
pensare.


Una piccola controprova è arrivata il giorno
successivo a quello in cui si sono svolti gli esperimenti. Agli studenti delle
due classi era stato assegnato un nuovo compito, questa volta più semplice.


La consegna era: “Indica tutti i verbi che la
parola studiare ti fa venire in
mente”.


In II E i 5 verbi più scelti (in ordine di
frequenza) sono stati memorizzare,
annoiarsi
(!), capire, imparare,
ricordare
; in I C (in ordine di comparsa) leggere, imparare, ripetere, memorizzare, capire.

In entrambi i casi il verbo pensare è stato all’ultimo posto in termini di apparizione.


Come si vede lo studiare è
memorizzare, ricordare,
ripetere,
al massimo capire, che
è, però, cercare di intravedere per sommi capi quello che l’autore dice: ma
allora il rispetto del testo ha la prevalenza su qualsiasi considerazione di
natura riflessiva e personale (come il I ed il II brano hanno sinteticamente
dimostrato: si pensi, ad es., ai tanti del gruppo di controllo che hanno scelto,
al riguardo del brano su Alessandro Magno, la notazione 4×10.000,
anche se destava più di una perplessità!).


Per portare gli alunni al vero pensiero non basta,
però, rivolgere loro appelli generici perché si impegnino in tale direzione:
non producono nessun effetto.


È molto
più efficace l’utilizzo di strumentali mentali, come quelli offerti dalle
lezioni CoRT, tra cui si trova l’APC di E. de Bono, che possono guidare ed
organizzare in maniera fruttuosa gli sforzi riflessivi. Bisogna, però, che se
ne faccia un uso deliberato, cioè che questi strumenti vengano richiamati
esplicitamente perché essi producano un effetto considerevole.


 



Giuseppe Tidona



 


Ragusa,
maggio 2004



 

 


 

Note:

1
Vedi Bruner,J., Goodnow, J.J., & Austin, G.A., A
Study of Thinking,
New York, John Wiley and Sons, 1956.

2
Nickerson, R., S., Perkins, D., Smith E., The
Teaching of Thinking,
Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlabaum
Associates, 1985, p. 50.

3
Vedi Petter, G., La mente efficiente,
Firenze, Giunti, 2002.

4
E. de Bono, CoRT Thinking, Blandford, Dorset, Direct Education Services Limited,
1973-1975; vedi anche de Bono, CoRT
Thinking Program. Workcards and Teacher’s Notes
. Chicago, Science
Research Associates, 1987.

5
Ib., vedi la sezione Philosophy and Background to the CoRT Lessons.

6
Ib., vedi la sezione CoRT 1.

7
Ib., vedi la sezione CoRT 1.

8
Vedi, “E’ possibile migliorare la creatività e la riflessività dei
ragazzi?”, in Dialogo, anno
XXVI, n.7, ottobre 2001, Modica, pp 1-9, e “Riflessività e creatività
a scuola”, in Dialogo, anno
XXVII, n. 7, ottobre 2002, Modica, pp.7-8.

9
sui pregiudizi dei giovani, vedi il mio articolo “Comprensione e
competenze”, in Dialogo, anno
XXV, n. 6, giugno 2000, Modica, p.4.

10
Vedi, sulla comprensione profonda, Marton, F., & Saljo, R., On
qualitative differences in learning- I: Outcome and process, in British
Journal of Educational Psychology
, 1976, 46, pp. 4-11 e On qualitative
differences in learning- II: Outcome as a function of the learner’s
conception of the task in British
Journal of Educational Psychology
, 1976, 46, pp. 115-27.

11
v. E. de Bono, Lateral Thinking, N.Y., Harper & Row, 1970.

 

Appendice
e Tabelle dei Risultati Esperimento
(Download
Word Document, 196 k)

 

                                     
Laboratorio
Scuola (altre ricerche del prof. G.Tidona)

 

Insegnare e apprendere
(ottobre 2003)

Studenti capaci e studenti incapaci
(maggio 2003)

    Il
tema:

quali metodiche per aiutare gli studenti nello sviluppo di idee?
(gennaio 2003)

  Riflessività e creatività
a scuola: le lezioni Co.R.T., un secondo esperimento
.
(settembre 2002)

Competenze
e … sesso
(gennaio 2002)


                              

E’ possibile migliorare la creatività e la
riflessività dei ragazzi?
(settembre
2001)

 

                                                             
Per contattare
l’Autore, si può scrivere all’indirizzo e-mail
gtidon@tin.it
.

 

 

 

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