Note su “Il libro rosso” di C. G. Jung

di  Federico Guastella

Carl Gustav Jung

Ci furono anni inquieti per il nostro psicoanalista. Già nel 1912 aveva pubblicato I simboli della trasformazione, segnando nella seconda parte notevoli divergenze con Freud fino all’interruzione brusca della scambio epistolare e alle dimissioni dalla direzione della rivista dell’associazione psicoanalitica. Nell’ottobre del 1913 Jung ruppe i rapporti con questi ed entrò in crisi fino a dimettersi, nell’aprile del 1914, da presidente di detta Associazione internazionale, cominciando a intraprendere un particolare tipo di viaggio: quello del rapporto con l’inconscio che, protraendosi fino al 1930, risulta trascritto nel “Il libro rosso”: opera “sorprendente” e “inclassificabile” per Nante, il quale esclude che possa rientrare in qualche genere letterario. Per l’acuto studioso, essa è piuttosto paragonabile “alle grandi narrazioni profetiche o mitiche del passato più remoto”. Poi aggiunge:

“Nondimeno l’opera esprime il vissuto e la voce di un uomo del nostro tempo, eco della voce del profondo, che trasmette una nuova comprensione di sé in risposta al disorientamento dell’uomo contemporaneo 1 ”.

Il volume, salutato dal New York Times Magazine come “Il Santo Graal dell’inconscio”, è rilegato in pelle rossa, trascritto in caratteri gotici, ornato di fregi e disegni sul modello dei manoscritti medievali, nonché corredato da dipinti mandala2.   

Ecco come Jung ne ha descritto il lavoro di stesura:

“Annotai le mie fantasie come meglio potevo, e feci un serio sforzo per analizzare le condizioni psichiche in cui erano sorte; ma mi riuscì di farlo solo con un linguaggio approssimativo. Per prima cosa esponevo le fantasie come le avevo osservate, di solito con un “linguaggio elevato”, perché questo corrisponde allo stile degli archetipi. Gli archetipi parlano un linguaggio patetico e persino ampolloso. E’ uno stile che mi riesce fastidioso e mi dà ai nervi, come quando qualcuno sfrega le unghie su un intonaco o il coltello su un piatto” ( in Ricordi, sogni, riflessioni).

Tormentato da «un flusso incessante» di visioni e di voci esistenti nella sua psiche, egli prese appunti per oltre 16 anni, via via rielaborati per comporre questo originalissimo libro che inquieta e coinvolge: “presagio numinoso”, lavoro immane in cui c’è il nucleo della sua futura attività specialistica; “diario intimo”, o “giornale di bordo” d’una personalissima navigazione che conduce all’individuazione del Sé passando attraverso la sofferenza.

Sonu Shamdasani osserva che, intraprendendo un’esplorazione del proprio inconscio, Jung ha applicato a se stesso la tecnica dell’autosperimentazione, impiegata all’epoca sia in medicina che in psicologia. Sicché, l’analisi dei suoi processi psichici inconsci lo portò ad annotare ogni particolare con cura, superando notevoli resistenze. Il procedimento consisteva nell’evocare di proposito una fantasia in stato di veglia, per poi addentrarsi in essa come se si trattasse di una rappresentazione teatrale3”.

Forse a costituire il maggior pregio dell’opera sono le visioni che, spontaneamente generate, esprimono un mondo di incantesimi, dove si muovono personaggi fantastici. Spesso è difficile coglierne il senso, ma ciò che suggestiona è l’amabilissima e intrigante capacità descrittiva tale da fare rivivere magie e simboli che fanno da tramite fra la sua e la nostra psiche, indirettamente sollecitata a sperimentare il proprio mondo e a recuperare il proprio mito: il senso della propria esistenza, a dirla con Nante. Come per il mito, è l’intimo sentire, la cui qualità è intuitiva e non discorsiva, incantatoria e non freddamente logica e argomentativa, ad affascinare. Il procedimento immaginifico, rimasto a lungo ai margini della cultura in nome di un esasperato razionalismo, diventava così un percorso privilegiato sulla vicenda esistenziale. Per Jung era importante far fluire i contenuti dell’inconscio senza ricercarne una spiegazione che avrebbe potuto tradirli; meglio allora accontentarsi delle sensazioni interne che valgono più delle interpretazioni.

L’immagine della spiaggia utilizzata da R. Mercurio nel suo intervento a un seminario, a “Temenos”, sul “Libro Rosso”, ripreso nella rivista “Babele”4, costituisce un eccellente sfondo  entro cui inserire le molteplici sfaccettature del viaggio junghiano. Poiché la metafora affascina per la succosa significatività e per finezza espositiva, è opportuno tentare di esporla.

   In una spiaggia immaginale, da una sponda si scorge la terra ferma, la solidità, la logica, la coerenza, l’affermazione dell’io, la concretezza di tutta la realtà che ci circonda (cioè, lo spirito del tempo). Dall’altra sponda, c’è il mare: la fluidità, la fantasia, l’irrazionale, la necessità di abbandonare il solito atteggiamento dell’Io e di lasciarsi andare col rischio di rimanere in balia dalle correnti e di essere portati via dalle onde.

    La spiaggia, dunque: territorio mediano tra solidità e fluidità, tant’è che  partecipa alla vita delle due sponde senza essere nell’una e nell’altra. La sabbia ha una solidità non proprio solida: una solidità “sui generis”, speciale e psicologica:

“Essa nasce e cresce nella coscienza quando questa è a contatto in modo consapevole e fiducioso con l’inconscio”.

In sostanza, la spiaggia è vista come la metafora di un atteggiamento psicologico flessibilmente scorrevole che non abbandona il legame con la concretezza della terra ferma: Un ottimo osservatorio, un ottimo territorio simbolico, l’angolazione migliore perché “il liquido e il solido si incontrano qui e si compenetrano”. In tale ottica, la logica e la fantasia si amalgamano in un fecondo interscambio:

“Jung sa di non potere restare aggrappato alla terra ferma, limitandosi ad interpretare con distacco nei riguardi di chi, con presunzione e con arroganza, pensa di sapere tutto e di avere la scienza dalla sua parte. Questi elementi, quelle presenze nel suo inconscio esigevano di più (…). Meritavano un’accoglienza attenta e prudente (…). Jung si è avvicinato al mare, ha affrontato le onde e ha corso i suoi rischi; facendo questo egli ha trovato una nuova base, un nuovo asse portante della sua personalità. E allo sesso tempo ha aperto per tutti noi una nuova “prospettiva psicologica”.

Siamo nell’integrazione di “Logos” e di “Eros” da cui si genera, scrive Mercurio, una diversa e altra prospettiva “di intendere la psiche con ciò che vive e nel modo di relazionarsi con ciò che vive e che si fa sentire dentro di noi”.

Nella «Nota alla traduzione» italiana (Bollati Boringhieri, prima edizione studio novembre 2012, Torino), Anna Massimello e Giulio Schiavoni (ai traduttori va aggiunto Giovanni Sorge) ricordano come Jung avesse dichiarato di prediligere uno stile «equivoco e ambiguo», ricco di sottintesi, evocativo, più «letterario che scientifico», «per rendere giustizia alla natura della psiche». Hanno altresì evidenziato la compresenza di almeno tre registri espressivi, tenuti insieme dalla sua feconda esperienza: quello letterale-narrativo, quello di commento analitico-concettuale e quello mantico-profetico, da intendersi, facendo tesoro delle indicazioni fornite da Platone nel Fedro, come capacità divinatoria dell’anima oltre le facoltà razionali. I riferimenti colti, impliciti ed espliciti, sovrabbondano: sono evidenti quelli dello “Zarathustra” di Nietzsche, del “Faust” di Goethe, nonché della “Commedia” di Dante. Forte è la coloritura religiosa, biblica, gnostica, cabalistica, ma anche orientale, hindu e buddhista. Sono queste le ascendenze cui fa riferimento anche Paulo Barone nella sua accurata recensione (21 novembre 2010, “Il Manifesto”), dove specificamente definisce il Libro Rosso testo “multimediale”5 e “multiculturale ante litteram”, nonché atto a contenere “tutte le linee guida della psicologia analitica junghiana, la parte consistente del suo metodo” come accoglienza di “immagini originarie”, come urgenza “di trovare un’alternativa inconscia al tempo presente, ormai precipitato in un vicolo cieco”.

Federico Guastella

11 gennaio 2018

Note:

1. B. Nante, Guida alla lettura del Libro rosso di C. G. Jung, Bollati Boringhieri, Torino, 2010, p. 25.

2. Si potrebbe dire che “Il Libro rosso” custodisca il segreto interiore di Jung da lui espresso anche con immagini mandaliche che compendiano il suo percorso di autorealizzazione dell’inconscio». Una storia, dunque, che procede nel duplice registro dell’immagine e della parola come autopoiesi della psiche. Sono i mandala che, raffigurando i suoi processi, illustrano in maniera incisiva la specifica concezione che egli aveva dell’immagine. Il mandala, che significa cerchio, ha forma circolare a simmetria quadrata con evidenziazione del centro. Ci si può riferire ad un archetipo ordinatore e dinamico presente nella realtà; è l’archetipo che in ogni cultura mitologica esprime la potenza demiurgica a trarre il “kosmos” (ordine) dal “Chaos” (disordine). Come tale, il mandala compensa il disordine e la confusione dello stato psichico attraverso il costituirsi di un punto centrale. Nasce da questa convinzione il suo valore  che si sostanzia di alcuni elementi costitutivi, tra cui: la circonferenza, il centro, nonché la struttura quadrangolare che perimetra l’insieme. La circonferenza delimita, abbraccia, circoscrive; il centro accentra, irradia, unifica; l’impianto quadrangolare orienta, stabilizza, consolida. Il mandala si presenta, dunque, come un’immagine sovra-stratificata che ha in sé proprietà figurative, fisiche e psichiche; nel contempo è una realtà simbolica che colloca l’individuo in un mondo unitario, nell’ “unus mundus”. Varia la molteplicità di mandala, tipicamente occidentali, che costellano la vita psichica; ne sono esempi i rosoni, gli orologi, le monete classiche, figure antiche tracciate sulle carte da gioco e fenomeni recenti impressi nei campi di grano (“Crop circe”). Sono immagini che «compensano il disordine e la confusione dello stato psichico» individuale e collettivo anzitutto attraverso l’azione delimitante della circonferenza. In tale ottica, l’associazione tra il cerchio divino di cui parla Agostino (“Deus est circulus cuius centrum est ubique, peripheria vere nusquam” – “Dio è un cerchio il cui centro è ovunque e la cui circonferenza non è in nessun luogo”) è ineludibile. Claudio Widmann ha scritto:”Come il Dio di Agostino, anche il Sé è totalità psichica che sfugge a qualunque delimitazione e centro gravitazionale che si precisa in ogni manifestazione contingente.  Combinando il diverso con l’identico e il molteplice con l’unico, esso costituisce la matrice archetipica dell’individualità e in questo senso è il centro intimo e immutabile che alimenta le percezioni di continuità, stabilità e permanenza che sono alla base di ogni percezione di sé (Claudio Widmann, in rivista “Babele”, n.10 del 201, p. 19-26).

3. S. Shamdasani, Introduzione a IL libro rosso di C. G. Jung, Bollati Boringhieri, Torino, ediz. studio, 2009, p. XXXI-LII. Ivi, p. XXXVII.                                                                  

4. n. 10 – giugno 2011 – pp. 7-9.

5. In linea di massima, ogni capitolo sia del Liber primus che del Liber secundus è introdotto da un’immagine che, disegnata dallo stesso Jung, risponde all’esigenza di immettere in un contesto simbolico dalle più ampie e possibili interpretazioni. Rilevante l’apporto di Nante che opera una classificazione e dà una descrizione delle principali immagini unitamente a informazioni che ne facilitino la comprensione (Nante, Guida alla lettura del libro Rosso di C. G. Jung, op. cit., pp. 182-187).

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L’imbroglio ecologico

di Cosimo Alberto Russo

 

Dario Paccino, in una foto del 1985 tratta da: http://scaloni.it/popinga

“L’imbroglio ecologico” era il titolo di un saggio pubblicato da Dario Paccino nel 1972; Dario Paccino era innanzitutto un grande uomo di cultura, giornalista professionista dal 1940, autore di numerosi saggi, che aveva colto in pieno le ripercussioni delle nascenti teorie ecologiste sul modello sociale, ma ancor più aveva visto come queste teorie venissero svuotate ed adattate a vantaggio del sistema esistente. All’epoca il suo saggio segnò ulteriormente la distanza tra ecologismo e marxismo, sottolineando in realtà una contrapposizione tra ideologie con presupposti culturali decisamente diversi: da un lato l’ecocentrismo, dall’altro l’antropocentrismo.

Oggi che le ideologie hanno perso quota e si ha un approccio ai problemi forse più legato al “buon senso” (nei casi migliori) o all’utilitarismo strumentale senza remore (nella maggior parte delle situazioni), si può ripensare ai temi dell’ambiente e dell’ecologia in termini più oggettivi (se si utilizza il buon senso…).

Il tema dell’ambiente entra prepotentemente nelle agende politico – socio – economiche di tutti i governi, nonostante si tenti continuamente di nasconderlo ed accantonarlo sperando che tocchi alle generazioni future occuparsene; lo stesso tema è anche molto lontano dal pensiero e dalle esigenze delle popolazioni “benestanti”, sia perché non ha ancora colpito il loro benessere, sia perché una continua e profonda azione di convincimento culturale le ha portate ad un progressivo rapido allontanamento dai valori legati all’ambiente (esempio, il mare: non è più importante che sia pulito, silenzioso, “spirituale”; ciò che conta è che sia occasione di svago simile a quello cittadino, quindi affollato, “riempito” dalla musica, consumistico…al limite non importa più neanche che ci sia, il mare).

Appare evidente, quindi, che il tentativo del sistema socio economico è quello di svuotare di significato i problemi  legati al degrado ambientale ed anzi utilizzarli per il mantenimento stesso del sistema, convincendo la gente (che non aspetta altro…) che i problemi ci sono, ma si risolvono senza dover cambiare nulla del proprio stile di vita.

Poiché è più importante dare indicazioni ed esempi chiari e dettagliati, piuttosto che trattare argomenti generici, pur teoricamente necessari, verranno elencati pochi ed esemplificativi casi di “imbroglio ecologico”.

foto da http://www.grillonews.com/content/view/115/6

Il primo riguarda proprio il mare. Come vengono indicate le zone balneari (termine già “raccapricciante” – il mare è solo strumento di balneazione) cosiddette “pulite”? Con le Bandiere blu! Chiunque abbia mantenuto un minimo di consapevolezza, leggendo l’elenco delle bandiere blu non si sognerebbe mai di considerare quelle zone come le più attraenti dal punto di vista naturale. Ed infatti la “bandiera blu” non tiene conto dell’integrità naturale del luogo, ma di ben altri parametri (servizi fruibili – cioè possibilità di consumare facilmente, senza dover  “faticare”, la merce in questione, cioè il mare). Così troviamo la bandiera blu assegnata a Pozzallo…

Al di là dell’imbroglio ecologico, è ancor più grave l’inganno culturale, che ci spinge ad accettare e riconoscersi nel ruolo di semplici consumatori anche di ciò che merce non è, o non dovrebbe essere.

E che dire dei “pacchetti” di turismo ecologico, interpretato come una attività equa e responsabile, proposti sempre più spesso dalle agenzie di viaggio? In realtà si tratta solo di un escamotage per aiutare un settore (quello del turismo di massa) che calamita giustamente critiche sempre più pesanti dai settori meno legati all’economia turistica. L’aiuto allo sviluppo dei paesi visitati è un falso alibi: a parte che solo una minima quota del costo del viaggio va al paese ospitante, si contribuisce alla corruzione della cultura e del tessuto sociale delle popolazioni visitate; inoltre, anche gli ambienti naturali soggetti a “turismo” non possono non subire un progressivo degrado.

Andando a toccare argomenti più “pesanti” dal punto di vista del modello di sviluppo in auge, e quindi sempre più mistificati, parliamo del MITO del secolo XX: l’automobile. Qui la truffa non ha limiti, né di tempo né di quantità di raggirati. L’automobile è tra i principali responsabili delle catastrofi ambientali prossime annunciate e dell’aumento esponenziale delle malattie respiratorie nei centri urbani (soprattutto per i bambini). Questo suo potenziale tossico e negativo viene utilizzato costantemente per spingere i consumatori (noi tutti) ad aggiornare periodicamente il parco auto, in modo da permettere ad un’industria (altrimenti agonizzante) di rimanere florida. Perché comprare un’auto nuova? Visto che non è più sufficiente (dati i costi del prodotto da vendere) il battage pubblicitario, si ricorre alla coercizione: se non si ha l’ultimo modello non si circola nei giorni di chiusura al traffico, addirittura non si circola in certe aree e così via.

                                                                                               foto   da: http://www.ilblogdeimotori.com

Stesso discorso è stato fatto con l’introduzione delle marmitte catalitiche (ricordate? Ci dicevano che così si sarebbero risolti i problemi legati alla qualità dell’aria, e infatti sono aumentati notevolmente gli inquinanti cancerogeni (benzene, idrocarburi policiclici aromatici) però effettivamente il piombo non c’è più (solo che il piombo era sì velenoso, ma non cancerogeno). Insomma, euro 4 inquina meno di euro 3 e così via, nessuno dice che bruciare combustibili fossili inquina sempre e comunque, e quindi…

foto da http://altrenotizie.org/alt/images/news/nucle.jpg

Procediamo nella scalata ai temi più importanti per il sistema economico e arriviamo alla questione energetica e, tema attualissimo, alle centrali nucleari. Su questa tema la mistificazione ha raggiunto livelli ammirevoli (e aberranti): dopo anni di bombardamento mediatico sul riscaldamento globale, la dipendenza dal petrolio e l’innocuità delle nuove centrali nucleari si è arrivati alla stoccata finale: le centrali nucleari si devono fare! Non ci sono alternative. E una popolazione stanca, distratta e (diciamolo) in gran parte ignorante è pronta a comprare il prodotto; comprare è la parola giusta, dato che le centrali si costruiranno con i nostri soldi! Ma dov’è “l’imbroglio”? I problemi relativi allo smaltimento delle scorie radioattive sono sempre irrisolti, le centrali nucleari utilizzano uranio (che l’Italia non ha, quindi la dipendenza dal petrolio diviene dipendenza dall’uranio) e, soprattutto, 4-5 centrali nucleari produrrebbero (tra 15 anni, se va bene) non più del 10% del fabbisogno energetico italiano.

In compenso pagheremo vagonate di soldi ai soliti “amici degli amici” per progetti e (forse) realizzazioni. Forse, perché il sospetto che ciò che conti è pagare i progetti (il ponte sullo Stretto insegna) senza poi procedere con la realizzazione è molto forte. Con pari investimenti si potrebbero dotare gran parte delle abitazioni, fuori dai centri storici, di pannelli solari per il riscaldamento dell’acqua; si avrebbe un risparmio superiore al citato 10% dei consumi previsti, non si creerebbero grossi problemi ambientali (e di ordine pubblico…) ma, questo è vero, le vagonate di soldi cambierebbero binari… ”                                   

 Ecologia”, foto di Danilo Prudêncio  Silva tratta da http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Ecologia.jp

Giungiamo infine alla summa di tutti gli “imbrogli ecologici”: lo sviluppo sostenibile. Tutti i movimenti ambientalisti, i partiti più o meno verdi e, oramai, persino i partiti di governo ripetono ai quattro venti che occorre attuare lo sviluppo sostenibile. Quale inganno! Sviluppo equivale, nel lessico politico e comune, a sviluppo economico; come si può pensare ad uno sviluppo ulteriore, che non avrebbe mai fine (pena lo spettro della recessione), utilizzando risorse finite? Senza contare i popoli che questo sviluppo lo hanno da poco iniziato o ancora lo devono iniziare. Le tecnologie sempre più sofisticate e meno inquinanti non attenuano i danni prodotti da un modello economico basato sul consumismo e sull’esaurimento progressivo delle risorse naturali. Lo sviluppo sostenibile è solo uno slogan
finalizzato a mantenere i profitti e ad evitare il cambiamento delle abitudini, per questo è esattamente ciò che la popolazione vuole sentire: si può continuare così, basta solo qualche piccolo aggiustamento di rotta(come dice Beppe Grillo: “verso la catastrofe con ottimismo”).

 

“Andrea Camilleri” di Marco Trainito – recensione di Federico Guastella

recensione del libro di Marco Trainito “Il codice D’Arrigo”, a cura del dott. Federico Guastella

Un ritratto alla siciliana
di Federico Guastella

Agile per la levità della scrittura e complesso per la profondità delle tematiche trattate, il libro di Marco Trainito ANDREA CAMILLERI, sottotitolato Ritratto dello scrittore (Treviso, Anordest 2009, pp. 254), si presenta con una copertina abbellita dalla fotografia recante l’immagine della casa a mare di Montalbano lungo la spiaggia di “Punta Secca”, nel ragusano.

Nel risvolto di copertina risulta così sintetizzato sia la natura che lo scopo dello scritto: “un saggio e un’introduzione generale all’opera di Andrea Camilleri (…) accessibile al pubblico sia dei lettori accaniti del grande scrittore siciliano sia di quelli che ancora non si sono cimentati con le sue opere”. Dedicato al padre Nenè, si compone di una premessa, di tre capitoli ciascuno dei quali, viene suddiviso in quattro paragrafi, nonché di una essenziale bibliografia.

Già nella premessa Trainito fissa alcune ascendenze di Camilleri, tra cui la presenza ineliminabile di Pirandello: il suo insegnamento, afferma il critico, che è entrato “nella carne viva della sua parola, traendo una lezione di metodo, di stile e di poetica”. A partire da questa riflessione, egli poi percorre uno spazio tanto vasto, avvalendosi di numerose letture di libri da cui trarre gli ingredienti necessari alla costruzione della sua interpretazione.

Il capitolo primo, dopo alcune notazioni bio-bibliografiche, individua nel romanzo Un filo di fumo (edito la prima volta da Garzanti nel 1980 e premiato a Gela nel 1981) il nucleo essenziale della produzione di Camilleri: “vero e proprio generatore per le opere degli anni Novanta che hanno dato allo scrittore un clamoroso successo di pubblico”. In maniera chiara e dettagliata, ne riporta la trama e sintetizza il pensiero dei critici più autorevoli, quali Bruno Porcelli e Maria de Las Lieves Muñiz Muñiz.

Il dissenso con Gianni Bonina che, ne Il corso delle cose (1978) aveva visto la genesi del “nascente planisfero camilleriano”è chiaro. A conti fatti, le argomentazioni addotte a sostegno della tesi di Trainito appaiono convincenti. Sia la strategia compositiva adottata (la tecnica della mise en abyme) sia le strutture conoscitive (l’invenzione di Vigàta, nonché la spiccata vocazione socio-antropologica nel contesto post-unitario fin quasi all’avventura dei Fasci Siciliani) e le sonorità segniche (l’invenzione d’una inconfondibile lingua corredata di un glossario, funzionale alla resa espressiva della comunità dei parlanti nativi), sono i motivi che incideranno di più nella stesura delle successive opere. Inoltre, il revisionismo del Risorgimento, documentato da due Commissioni d’Inchiesta, sarà poi ripreso, ad esempio, nei romanzi La bolla di componenda, La stagione della caccia, Il birraio di Preston, La mossa del cavallo… Anche lettere fanno parte dell’apparato documentario del romanzo Un filo di fumo: dato, questo, rinvenibile ne La luna di carta (2005), ne La vampa d’agosto (2006) e ne Il campo del vasaio (2008), dove il commissario Montalbano scrive a se stesso per mettere in ordine le varie tessere delle sue indagini. “L’apice di questa tecnica – annota Trainito – è (…) raggiunto ne La scomparsa di Patò: qui Camilleri, inventandolo quasi interamente, utilizza un dossier che risulta costituito da articoli di giornali, lettere (scritte a mano o dattiloscritte che fanno avanti e indietro da un organo all’altro di polizia), rapporti giornalieri e riservati. Non ci sono capitoli nel libro, la voce dell’io narrante, che si è trasferita nel documento, risulta assente, e viene affidato al lettore il compito della decifrazione e riorganizzazione narrativa del materiale.”

Le corrispondenze individuate tra il glossario presente ne Il filo di fumo e Il gioco della mosca (1995, 1997) sono indubbiamente rilevanti, perché aiutano a ricomporre il puzzle che dà il ritratto dello scrittore di Porto Empedocle.  Al riguardo, Trainito, collocando Il gioco della mosca nel solco delle preferenze socio-antropologiche accordate da Sciascia (Kermesse, 1982 – Occhio di capra, 1984) e da Bufalino ( Museo d’ombre, 1982) alla cosiddetta “scienza certa” di Borges (quella, cioè, degli affetti di cui in maniera indelebile la nostra misura umana si è nutrita), può opportunamente parlare di un “trittico peculiare” per il recupero di espressioni dialettali che
racchiudono “storie cellulari” e si pongono come sintesi di aneddoti ed episodi locali. Siamo così nel linguaggio che segna l’innesto di proverbi, di modi dire, di termini dialettali nel codice nazionale. La lingua mista di cui Camilleri si serve, terragna e sanguigna, esprime con più efficacia i sentimenti e gli stati d’animo dei suoi personaggi, che parlano utilizzando il lessico dell’area geografica di provenienza. Trainito non manca, in proposito, di puntualizzarne la genesi. Attenendosi a quanto dichiarato dal nostro scrittore in Pagine scelte di Luigi Pirandello, egli, da studioso ed esperto di filosofia, può ampliarne il quadro teorico di riferimento e attirare l’attenzione su Gottlob Frege, lo studioso di semantica che elaborava la sua teoria negli anni in cui Pirandello studiava a Bonn. La distinzione pirandelliana tra il “concetto” espresso dalla lingua e il “sentimento” manifestato dal dialetto è quasi identica – scrive il critico – alla differenza fregeana tra “senso” e “rappresentazione”. Da qui bisognerebbe muovere per giungere a tutta “l’analisi pragmatica e antropologica” dei “giochi linguistici” e delle connesse “forme di vita” di Wittgenstein, anche se il commediografo agrigentino, “con qualche decennio d’anticipo”, aveva osservato che un dialetto esprime “particolari usi” e “particolari costumi”.

Vigàta, dunque: spazio immaginario modellato sul territorio reale di Porto Empedocle. “Nessuna” perché inesistente; “una”, in quanto ha una storia; “centomila”, ove si consideri la molteplicità delle sue rappresentazioni diacroniche (dal XVII secolo alla disfatta di Caporetto, dal fascismo a quella della fiction televisiva e della realtà virtuale). E’ a questo punto che Trainito si sofferma su alcuni romanzi, quali La stagione della caccia (1992), La presa di Macallè (2003), Il colore del sole (2007), Maruzza Musumeci (2007): li sintetizza con molta padronanza, li commenta con acume e disinvoltura, ne esplicita con accortezza e accuratezza rapporti intertestuali e intratestuali.

Ne La presa di Macallè, ad esempio, il senso del narrato, è attuale nel clima di smarrimento esistenziale che si sta vivendo. E’ la violenza ad imporsi, a trionfare sull’uso della ragione quando contraddizioni e sopraffazioni ideologiche, risentimenti e barriere etnocentriche, pregiudizi e stereotipi, facendo smarrire ogni certezza etica, trovano ampia risonanza nella mentalità collettiva, di cui il mondo infantile è parte integrante. Il più vulnerabile e il più fragile, appunto per la mancanza di esemplari modelli educativi che fanno perdere al comportamento la corretta direzione civica. Quest’atmosfera Trainito la analizza, la spiega, la racconta, instaurando apprezzabili confronti con Eros e Priapo di Gadda. Vi si incontra in ogni sua considerazione sia una mente coltissima, sia una sottigliezza di sguardo che gli consente di scoprire rapporti che danno l’idea del complesso universo della scrittura.

“Maruzza Musumeci” – egli poi scrive – merita una particolare attenzione”.
Anche a mio parere, l’opera è degna d’una puntuale ricognizione per il taglio favolistico che ci dà un diverso tratto dell’identità di Camilleri, ora rivolto ai miti e alla metafisica del fantastico. La narrazione, pur collocandosi su uno sfondo di ambientazione rusticana, dilata infatti i suoi orientamenti di spazio e di tempo per la magia di certi eventi. I “cunti” a volte scivolano nel surreale, facendo anche pensare alla leggenda di Cola Pesce (il personaggio metà uomo e metà pesce di cui si era occupato Giuseppe Pitrè in un suo pregevole studio), nonché alla novella di Tomasi di Lampedusa La sirena. Riguardo al mondo delle “sirene” sembra opportuno dire che le distinzioni sono notevoli tra le classiche e quelle rappresentate da Camilleri. Nel suo immaginario non sono voraci e distruttive come le perverse maliarde di Omero, ma apprezzano la vita e in qualità di donne ammalianti stanno soltanto tra gli uomini che non amano il mare per condividerne le esperienze terrene, tranne nei momenti in cui si trasformano in sirene per ricongiungersi al proprio passato: quello ancestrale (pensato dalla scuola ionica) della simbiosi della vita con l’acqua marina. La grotta sott’acqua in cui Resina, la Sirenetta, porta per sempre il proprio fratello Cola, studioso di astronomia, rievoca indubbiamente il racconto lampeduseo in cui l’ondina “Lignea”, dalle voluttuose sembianze ferali e divine, si incontra con il grecista La Ciura.
Don Fabrizio, che, nel Gattopardo, dinanzi alla fugacità degli eventi, aveva conosciuto l’astronomia, nei panni di La Ciura verifica ora l’illusione di una fine abbellita dalla presenza di una figura onirica. La bella e snella signora apparsa al principe nel momento dell’agonia viene ritrovata nella sirena per un’eutanasia che gli facilitasse l’inaccettata separazione dalla vita. Diversa, pur nell’identità del contenitore, appare in Camilleri la simbologia della medesima “grotta”: non luogo in cui viene saziata la sete di sonno nirvanico, ma ventre d’una vita generatrice di metamorfosi. Pure diversa, a mio avviso, la reinterpretazione di Maruzza Musumeci rispetto alle “femminote” darrighiane. Lo studioso ha sì percepito l’ineludibile rapporto tra le due realtà, ma ritengo che si sia mantenuto distante da una puntualizzazione sul diverso modo di sentire di entrambe: tanto “arcigne” e “lussuriose” le femminote, quanto votata agli affetti la Maruzza di Camilleri che svolge felicemente la vita in famiglia, dove i componenti sono legati da un grande vincolo.

Il discorso di Trainito, basato su accostamenti e rimandi, si fa decisivo nel cogliere i caratteri di Montalbano. Non manca di evidenziare la suggestione esercitata nell’animo di Camilleri da autori come Georges Simenon, Manuel Vàsquez Montalban, William Faulkner, Dashiell Hammett, Antonio Pizzuto e Joseph Conrad, mentre “nell’immaginaria biblioteca di Vigàta” – egli scrive – “non poteva mancare di certo l’autore de La biblioteca di Babele“. Il nostro critico non resiste, pertanto, alla tentazione di muoversi in un’indagine di estremo rigore scientifico per immettersi nel sentiero che conduce all’evoluzione caratterologica di Montalbano. Il campo d’indagine è l’attenzione rivolta ai suoi mutamenti psicologici: da una personalità estroversa al ripiegamento nell’introspezione e nel monologo con il conseguente deterioramento dei rapporti con le persone che gli stanno vicino (“Livia e Mimì Augello, in particolare”). Attraverso l’esame delle opere più significative, egli ripercorre le tappe di quello che chiama “sdoppiamento del sé” e il fenomeno, con l’uso di un linguaggio desunto dagli apporti della psicoanalisi, viene così commentato: “Montalbano, compiuti i cinquant’anni, comincia a sentire il peso della propria vecchiaia e la sua razionalità stanca tende a deragliare dal principio di realtà e a proiettarsi verso una dimensione surreale e fantasmagorica”.

Come non pensare a La luna di carta, dove il commissario è alle prese con l’irreversibilità del tempo che lo sta destinando alla senescenza?

Quanno viene il jorno della tò morti…”: questo il pensiero improvviso, alle sei del mattino, di Montalbano, ed esso non se ne andava più fino a diventare un vero e proprio chiodo fisso, magari nascosto in qualche angolo del suo cervello per aggallare quanto meno se l’aspettava.

Attenta è la rilevazione della dinamica che sta coinvolgendo il commissario e le osservazioni sono abbastanza calzanti: “Montalbano non ha mai usato appunti, contrariamente ad esempio al tenente Colombo, che non si separa mai dal suo taccuino. Ma ora Montalbano, a causa dell’età, comincia a dimenticare più facilmente. Che fare? (…). La lettera, dunque, diventa lo strumento che la parte più lucida e attenta di Montalbano, raccoltasi in pensosa concentrazione, usa per dare una mano al resto della persona del commissario immersa in mille e stressanti faccende quotidiane e preda di pensieri neri sul declino della vita”. E’ il tema del doppio, dunque, a suggestionare il nostro critico fino a ipotizzare una poliedrica fenomenologia dello sdoppiamento lungo un percorso che alla fine acquista il senso d’una accettazione della propria condizione, come risulta dalla lettera che egli si scrive ne La vampa d’agosto (2006): da un rapporto inizialmente più distaccato e diffidente di sé, il commissario giunge a “un’accresciuta familiarità con l’altro da Sé”.

La mia attenzione va ora rivolta al capitolo finale intitolato “Dalle bolle ai pizzini, lo spirito laico di Camilleri”. Sul piano letterario, il punto di partenza della questione “mafia” viene individuato nella novella di Verga La chiave doro. Trattandosi d’un racconto quasi sconosciuto, Trainito ne riporta il testo, dove è agevole riscontrare la presenza di tutti gli elementi atti a caratterizzare tale fenomeno, tra cui – precisa lo studioso- la “componenda”, cioè “il mettersi d’accordo tra galantuomini”. Proprio su tale accordo verte il romanzo di Camilleri La bolla di componenda.

Tante sono le storie a caratterizzarlo e pongono l’accento sulla connesione tra un tipo di cattolicesimo accomodante e i reati commessi da delinquenti (furto, corruzione, abigeato, falsa testimonianza), nonché da coloro (uomo o donna), che facevano mercimonio del proprio corpo. Nasce da qui il termine “componenda”: “accordo”, “patto non scritto”, “compromesso”. In tal senso, si è espresso Gino Pallotta nel Dizionario storico della mafia (Roma, 1977). Per cui, facendo propria questa definizione, Camilleri può così dirla: forma di tacita transazione in base alla quale si restituisce in parte o tutto il mal tolto, tenendo conto della percentuale dovuta per l’intermediazione, a condizione che venga ritirata la denuncia.

Data l’attualità del libro, tentiamo di seguire, sia pure con una certa libertà, il sommario che ne fa Trainito allo scopo di cogliere alcuni tra i passaggi più significativi.

L’espediente che consente allo scrittore di Porto Empedocle di sviluppare il racconto è dato dal ritrovamento, fra le carte della propria madre, di una “Bolla dei luoghi santi”. Muove da qui la sua scrittura sulle indulgenze, elargite con la vendita di tale bolla da parte dei frati, i quali assicuravano che essa preservava dai pericoli e dalle calamità naturali. La distinzione tra la bolla d’indulgenza e quella di componenda è molto rilevante, pur avendo entrambi parecchi tratti simili nella ritualità con la quale venivano concesse. La prima sortiva l’effetto di smorzare gli incendi o, scrive Consolo in Retablo, di preservare dalle ruberie; la seconda, invece, veniva venduta, fra il giorno di Natale e l’Epifania: vale a dire – annota il nostro scrittore – nei due sensi opposti – il passato e l’avvenire. L’intento stavolta era la discolpa di reati commessi, tranne quello dell’omicidio. L’autorità che la emanava almeno doveva essere un vescovo, mentre, il più delle volte, i parroci, avendo coscienza che questo operato fosse fondato sul male, delegavano il sagrestano all’adempimento dell’ingrato compito. In sostanza, si trattava di un Pactum sceleris, siglato da un tariffario variante a secondo il reato commesso: solo che uno dei contraenti era la più alta spiritualità, la Chiesa. Sicché, nella mentalità popolare il furto non è peccato e non bisogna temerne, anche perché a rubare è lo stesso clero imponendo una tassa, a suo favore, sul delitto: Gli basta – scrive Stocchi – essere certo (stolta ma esiziale ricetta) che non andrà “all’inferno”; e da questa unica paura lo guarentisce l’esempio e l’assoluzione del prete. Il professor Stocchi era studioso impregnato di storicismo positivistico, preside da qualche anno del severo e avanzato Regio Ginnasio “Ciullo” di Alcamo, che s’inserì nei lavori d’una Commissione d’inchiesta con le sue personali indagini, i cui risultati egli comunicava attraverso lettere. Di questa inchiesta parlamentare, datata 1875-1876, Camilleri si occupa per porre in evidenza le omissioni, la genericità delle dichiarazioni che non compromettevano nessuno, il silenzio appositamente voluto per occultare le radici del problema: quello, cioè, riguardante la presenza della mafia. Lo scrittore mostra simpatia per l’opinione del tenente generale Casanova, il quale sosteneva la necessità di creare nell’Isola le condizioni idonee alla nascita del progresso, individuate nell’abolizione dei privilegi e delle influenze nefaste. Egli era arrivato a Palermo il 7 gennaio del 1874 ed era stato interrogato il 12 novembre del 1875: in due anni aveva avuto l’opportunità di formarsi un’esatta idea della complessa realtà isolana, e quando parlava della “bolla”, nutriva il timore dell’incredulità altrui.
Ad essa Giuseppe Stocchi dedica la seconda lettera intitolata La questione sociale – Elemento religioso. Camilleri la trascrive nel capitolo quattordicesimo e la commenta, mettendo in risalto gli aspetti di maggiore rilievo, quale la relazione inscindibile tra religiosità e superstizione del siciliano.

Nel corso della narrazione il lettore si trova dinanzi a un commento, dolce eamaro nel medesimo tempo: che l’uso della bolla di componenda sia scomparso non può che rallegrarmi. Anche se rimane la componenda: la versione laica e in un certo senso addomesticata dell’autentica e originaria bolla di componenda. “Componenda”, dunque, che non si volle applicare nei cosiddetti “anni di piombo”: la bolla (…) ci avrebbe risparmiato, non la scia di sangue certamente, ma la tarantella dei pentimenti, delle dissociazioni, della crisi di coscienza, dei rimorsi, dei distinguo, dei cristiani perdoni. Tutti, assassini o no, innocenti o colpevoli, avremmo goduto di “tranquilla coscienza”. L’epilogo non sfugge all’attualità. Della componenda “laica” è rimasta la legalizzazione degli intrallazzi; in particolare, l’accordo della mafia con la politica, volto ad amalgamare il giusto con l’ingiusto e a rinsaldare i legami fra legalità e illegalità in un patto nascosto di coesistenza. Patto che, tuttavia, non esiste: non c’è un documento scritto che ne parli, perciò esso si riduce ad una “bolla di sapone”, appunto per evitare che rimanga qualsiasi traccia dell’irredimibile compromesso fra il bene e il male.

Uno sguardo d’insieme meritano, infine, gli ultimi due paragrafi del terzo capitolo. Il numero 3., intitolato I pizzini di Provenzano e la mafia clericale, si muove nell’ottica d’una religiosità distorta: quella tipica degli uomini di mafia che, nonostante i loro crimini, credono in Dio e lo pregano. Il moralismo dei buoni costumi non è assente dai biglietti (“pizzini”) che indirizzano ad amici e parenti così come viene invocata la volontà divina con umiltà e atteggiamento di servizio. Per la comprensione di tale curioso fenomeno, i testi di riferimento, specifica Trainito, sono La religiosità di Provenzano (lectio Doctoralis tenuta da Camilleri il 3 maggio 2007 a L’Aquila) e Voi non sapete, l’alfabeto mafioso in sessanta voci uscito presso Mondatori nell’ottobre dello stesso anno. Una cosa che interessa sottolineare, egli specifica, è l’accenno dei mafiosi ai preti definiti “intelligenti”: quelli, cioè, “che non considerano la mafia un peccato e che non di rado sono loro consiglieri e padri spirituali”. La collusione, dunque, tra clero “intelligente”e mafia: “Provenzano, addirittura, teneva, nel suo ultimo covo un vero e proprio arsenale religioso”. La religione al servizio del potere non può che fabbricare un universo di tenebre. Religiosità fatta di coreografia, esteriorità, idolatria e superstizione aveva già notato nel 1945 Sebastiano Aglianò (ricordato da Camilleri sia nella Lectio che in Voi non sapete) in Che cos’è questa Sicilia?, opera doverosamente citata dal nostro studioso, unitamente a La Gita a Tindari, in cui il capomafia don Balduccio Sinagra è assistito da un prete che si fa da tramite tra lui e Montalbano per consegnargli il nipote latitante.

Nel paragrafo 4. le domande poste da Trainito sono inquietanti: “Com’è possibile che si sia creata una convergenza così plateale tra le forze del male e i custodi del messaggio evangelico, tra il diavolo e l’acqua santa? E’ il diavolo che è davvero e per natura un portatore di luce o è l’acqua santa che è avvelenata nel pozzo?”

La risposta egli la trova in uno scritto di Sciascia e nel lavoro di Borges Evaristo Carriego. Riporta brani di entrambi, li commenta attraverso il filtro del Don Chisciotte, trova rispondenze tra il modo di sentire degli argentini e dei siciliani intorno allo Stato e alle sue leggi e pone in evidenza che la logica “non è dissimile da quella che Camilleri prima mette in bocca a Balduccio Sinagra e poi vede incarnata nella religiosità di Provenzano”. La spiegazione data da Trainito appare però unilaterale e di parte (la credenza in un ordine divino superiore e trascendente che si connette con la svalutazione delle leggi di uno Stato di diritto, nonché della giustizia), ma non c’è dubbio che il clero (in maggioranza o minoranza, non importa) si sia reso e si rende responsabile di connivenze di comodo, contrastanti con l’autenticità del messaggio cristiano. Come a dire che la “componenda”, a prescindere dagli interlocutori (politici, affaristi o religiosi che siano) sta sempre in agguato, pronta ad essere siglata all’insegna di avidi interessi che legittimano il crimine a danno alla comunità.

Marco Trainito

La conclusione del mio itinerario è ormai evidente. Il titolo dato da Trainito al suo libro, posso ora dirlo, appare riduttivo rispetto alla profondità della ricerca e documentazione, delle considerazioni (condivisibili o meno) e dei riferimenti ampiamente colti che denotano il possesso di poderose attrezzature mentali. Dal ritratto che egli fa di Camilleri, oltre a spiccare   l’invenzione di diversi generi letterari, si ricava l’attualità dello scrittore: l’impegno etico e della responsabilità che si staglia in un’esperienza plurilinguistica che va dalla tradizione realistica (dalla colonna infame di Manzoni) al documento sociologico di Leonardo Sciascia) alla favola onirica e tragicomica (dal realismo magico di Marquèz all’ironia divertita di Bufalino), alle scelte stilistiche. Tutto questo, in definitiva, dà la misura d’una spiccata coscienza critica e d’una ricerca della verità, al di là di pregiudizi e stereotipi, del tutto demistificati.

Federico Guastella

giugno 2010


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Cultura e musica Rom a Ragusa: spettacolo di Alexian e il suo Gruppo


I “Rom”: un popolo privato dei diritti fondamentali

Alexian Santino Spinelli

di Pippo Palazzolo

L’11 dicembre scorso, promossa dal Gruppo 228 di Ragusa di Amnesty International, con la collaborazione del Centro di Educazione alla Pace, dell’’Associazione A.s.tr.um., della rivista “Le Ali di Ermes”, dell’Assessorato alla Pace del Comune di Ragusa e del Centro Servizi Culturali di Ragusa, si è svolta un’iniziativa tendente a sensibilizzare l’opinione pubblica su una realtà ancora coperta da troppi pregiudizi: quella del popolo “Rom”. Il musicista Alexian Santino Spinelli e il suo gruppo, si sono esibiti in un applauditissimo spettacolo di cultura e musica “Rom”, presso l’Auditorium dell’I.T.I.S. “E. Majorana” di Ragusa.

Danilo Gallo (contrabbasso), “Arduinia”Alessandra La Spada (percussioni e danza), “Alexian”Spinelli (fisarmonica e canto), Andrea Castelfranato (chitarra).

 

“Arduinia” Alessandra Spada

La scelta di organizzare questo spettacolo, in occasione del 56°  anniversario della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, è nata dall’idea di abbinare un momento spettacolare e piacevole, di ascolto di un genere musicale etnico, la musica “rom”, con un momento di riflessione sui pregiudizi e le costanti violazioni dei diritti umani di un popolo che, in Italia, conta circa 80.000 persone: i “romaní”, a volte impropriamente chiamati “zingari”, “nomadi” o “gitani” (termini che hanno connotazioni spregiative e razzistiche).

Alexian Santino Spinelli ha al suo attivo un’ampia produzione musicale e letteraria; oltre ad essere un valente musicista, docente di Lingua e cultura “romaní” all’Università di Trieste. Nel suo spettacolo, coadiuvato da artisti di grante talento, quali “Arduinia” Alessandra  La Spada (percussioni e danza), Andrea Castelfranato (chitarra) e Danilo Gallo (contrabbasso), è riuscito pienamente a coinvolgere il pubblico, facendolo immergere nelle magiche atmosfere degli accampamenti “rom”, in una vera e propria festa fatta di musiche e danze esotiche, suggestive e commoventi, intessute di una narrazione semplice ed efficace della storia del popolo “romaní”, facendolo conoscere al di là dei più diffusi pregiudizi.

La popolazione “romaní”, di origine indo-ariana, comprende i romi sinti, i kale, i manouches e i romanichals.
Essi sono presenti in Italia a partire dal 1400 circa. Le persecuzioni subite da questo popolo sono costanti e risalgono già al loro primo apparire in Europa, a seguito della diaspora determinata, intorno all’XI secolo, dall’espansione islamica in India. Non si sa quanti siano stati i “romaní” impiccati, bruciati e torturati con l’accusa di stregoneria in Europa, sicuramente molti.
Eppure, nella società contadina medievale, avevano un loro ruolo: lavoravano i metalli, allevavano e vendevano cavalli, suonavano nelle feste e fiere paesane. Le persecuzioni verso di loro raggiunsero il culmine con lo sterminio nazista di circa 500.000 gitani. A differenza di altri popoli, però, essi non vennero nemmeno ammessi come testimoni al processo di Norimberga e non vennero loro pagati i danni di guerra.

Un altro momento della danza di “Arduinia”

Ma qual è il motivo di tanta discriminazione? Probabilmente è il loro spirito libero, il non voler mettere radici in nessun posto, l’essere apolidi, che disorienta i tranquilli cittadini, scardina il loro bisogno di “sicurezza”, “punti fermi”, “ordine”, “leggi”. Il loro “nomadismo”, tuttavia, è un diritto contenuto nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani del 10 dicembre 1948 e ripreso dalla nostra Costituzione, oltre che dallo stesso Consiglio d’Europa, che ha affermato che deve essere facilitato il loro insediamento in abitazioni appropriate, per chi lo desideri. La cultura “romaní”, antica e ricca, merita rispetto e il popolo Rom deve godere di tutti i diritti umani, così come ogni altro popolo.

Pippo Palazzolo

Dicembre 2004

Nota: per ricostruire il clima festoso della serata, vi invitiamo ad ascoltare un brano musicale di Alexian e il suo Gruppo, tratto dall’album “Gjiem Gijem”, “La Danza del Fuoco”, cliccando qui La Danza del Fuoco (nota: è un file wma di 2,69 Mb, abbiate pazienza…!).

Ulteriori informazioni sulla cultura ROM e su
Alexian Santino Spinello, nel sito www.alexian.it 

Amnesty International, presente in tutto il mondo con oltre un milione di soci, lotta in difesa dei diritti umani, con la semplice ma efficace arma della denuncia e della pressione dell’opinione pubblica contro i responsabili delle violazioni. Dal 1998 un Gruppo di Amnesty International è presente anche a Ragusa. 

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Laboratorio Scuola

del prof. Giuseppe Tidona

Una delle correnti di pensiero dominanti la psicologia della
prima metà del Novecento era il behaviorismo. I behavioristi (o
comportamentisti) pensavano che l’unico, vero modo per conoscere l’uomo fosse
quello di osservarne il comportamento esterno, gli atti visibili, tutto ciò che
ha un impatto nel mondo “comune” e che, quindi, possa essere misurato
e valutato. Per quello che importa ai seguaci di questa teoria, la coscienza, i
sentimenti, le passioni, i pensieri potrebbero anche non esistere, data la loro
scarsa rilevanza scientifica, in quanto nascosti, sfuggenti.

H. Gardner (1999) riferisce una storiella che, nella sua
brevità, ci permette di andare al cuore di questo modo di vedere (comunque
ancora presente, anche se non più dominante). Due psicologi americani
comportamentisti si incontrano nella hall di un albergo dopo una nottata passata
con le rispettive piacenti mogli. Uno dice all’altro: “Ti vedo contento e
rilassato, ne devo desumere che stanotte…. è andata proprio bene! Ma tu,
invece, cosa mi dici, come è andata a me?”.

Non c’è barzelletta migliore di questa per esprimere la
filosofia delle competenze di matrice behaviorista: non esiste veramente
emozione o idea dentro di te finché tu non la “dimostri”, non la
esteriorizzi e conseguentemente non riceva un feedback da chi ti
circonda.

La filosofia delle competenze

E’ adesso di moda nella scuola l’’assunto che le
conoscenze dello studente devono diventare un’esecuzione, una prestazione
oggettivizzata e misurabile, altrimenti non si può affermare che esse esistano.
Sennonché paradossalmente possiamo dire che la vera competenza si vede ……quando
non bisogna mostrare a nessuno la propria competenza! E’ infatti notorio che
in situazioni formalmente controllate gli studenti (mi riferisco ai pochi, ai
migliori in senso assoluto, ovviamente) offrano performance impeccabili.
Diversa è la situazione quando noi li osserviamo (se riusciamo, evidentemente)
nel loro ambiente “naturale”, di fronte magari a problemi inconsueti:
questi stessi alunni seguiranno una procedura più incoerente e la loro
metodologia ci sembrerà molto più “infantile”. Hanno imparato qual
è la strada maestra, quando glielo abbiamo chiesto hanno saputo indicarcela con
precisione, ce l’hanno descritta, ma adesso non la seguono.

Che cosa è successo? Il fatto è che i contenuti sono stati
sì acquisiti in maniera corretta e logicamente avveduta, ma sono come una
sovrastruttura che si è sovrapposta al sapere naturale, ingenuo che il ragazzo
già possedeva da prima e che riaffiora in situazioni non “formali”,
laddove non conta più tutto ciò che è scolastico, ciò che tu “sai”
(nel senso di sai recitare o eseguire quando qualcuno te lo chiede), ma ciò che
tu “sei”.

In altri termini abbiamo preteso, da insegnanti, che gli alunni parlassero come libri stampati, con un linguaggio appropriato, e loro così si esprimono nelle situazioni che sanno essere formalmente controllate. Ci accontentano. Si adeguano. Ovviamente diverso è il discorso se gli studenti devono comunicare quello che è realmente dentro di loro, in una situazione di libertà, laddove non sono giudicati da nessuno: allora emerge il loro vero essere, la loro autentica comprensione. Seguono il procedimento che l’istinto suggerisce loro.

Gli insegnanti sanno anche che questa cesura non si produce
solo tra situazione scolastica e situazione non scolastica, ma
addirittura tra le varie discipline, nel passaggio da un insegnamento
all’altro (!): quante volte il docente di Italiano constata che il
ragazzo, il quale produce normalmente temi sintatticamente ed ortograficamente
corretti, quando un tema gli viene assegnato, scrive, invece, ad es., una
relazione di scienza sgrammaticata, magari accurata nel contenuto, ma dalla
forma zeppa di errori? Chiaramente quello che gli era richiesto era scienza,
non italiano, pertanto l’alunno non ha pensato alla struttura
dell’elaborato, non ha scritto, del resto, per l’insegnante di italiano, il
quale non avrebbe dovuto vedere quel documento che, invece, il docente di
scienze gli ha mostrato. Si è espresso, insomma, con le sue strutture
linguistiche, quelle a lui più naturali e congeniali.

E quante volte, per citare un caso differente, l’insegnante
di storia ha posto domande, pur elementari, di scienza, ricevendo risposte
strampalate, magari dai migliori in quella disciplina? Essi hanno risposto in
maniera istintiva, dicendo quello che immediatamente sembrava loro più
corretto. E’ come se i discenti si deconcentrassero, si mostrassero infantili
(ed, in effetti, infantili sono! Si è operata una sorta di regressione
cognitiva
).

Siamo oggi in grado di dire, sulla base delle tante ricerche
in materia di apprendimento dei concetti (vedi in particolare H. Gardner, The
unschooled mind
, 1991), che il bambino a cinque, sei anni non si è formato
solo, avendo già posto le basi della sua personalità, dal punto di vista
affettivo, ma anche da quello intellettivo (qualcuno ha definito questa teoria freudianesimo
cognitivo).

Tutte le esperienze più forti e significative che ci sono da
fare nella vita sono fatte entro i cinque, sei anni: a quell’età abbiamo già
incontrato l’amore e l’odio, la paura e la serenità, l’invidia e la gelosia, il
caldo e il freddo, abbiamo esperito le stagioni e i cicli della natura, sappiamo
che le cose nascono e muoiono. Ed è proprio sulla base di queste esperienze
fondanti che abbiamo abbozzato delle spiegazioni riguardo al mondo ed ai suoi
fenomeni, abbiamo delle congetture sulla vita, sul nostro modo di funzionare e
su quello degli altri. Ovviamente la stragrande maggioranza di tali spiegazioni
sono incoerenti, ingenue od assolutamente fantastiche. Ma esse sono state
formate sulla scorta di eventi forti, sulla base di concreti accadimenti
con notevole valenza psicoaffettiva, i quali si configurano, pertanto, come
fatti fondanti, in grado di orientarci e condizionarci ben al di là di questa
prima cruciale fase della nostra esistenza. Essi segnano per sempre la
preminenza di questo sapere esperienziale, primario, su ogni sapere successivo,
secondario. E se si crea un conflitto cognitivo tra questo sapere primo e
le conoscenze successive è molto probabile che la mente naturale
prevalga su quella sofisticata (al riguardo cfr. Ausubel, 1968, in
particolare la sua importante distinzione tra apprendimento meccanico ed
apprendimento significativo).

La mente non “scolarizzata”
e l’’insegnamento per la comprensione

Si può dunque affermare, per usare una metafora (v. il testo
di Howard Gardner citato sopra), che le conoscenze naturali costituiscono uno
zoccolo “duro”, esse sono la trama della “mente” non “scolarizzata”,
le fondazioni su cui successivamente poggeranno, sovente senza mai
ristrutturarle, i saperi sofisticati acquisiti in epoche successive.

La scuola sarà per lo studente, il più delle volte, ciò
che dicono gli altri (in molti casi altri un po’ “strani”), ma se
egli deve agire sulla base di ciò che gli suggerisce la sua esperienza
“epidermica”, allora non c’è che una strada: far riemergere il
sapere “esperienziale”, quello primitivo (vedi, al riguardo,
l’appendice).

Non dobbiamo, perciò, immaginare l’evoluzione cognitiva
dell’alunno come un’accumulazione armonica e progressivamente sofisticata di
nozioni e concetti: bisogna, invece, parlare di sovrapposizioni a
“strati”. Raramente essi vengono integrati: spesso semplicemente
coabitano, una coabitazione che prelude ad un divorzio.

Se le cose stanno così la didattica cumulativa (che
ha anche assunto le forme della didattica recitativa) ha fatto il suo
tempo. E’ necessario, prima di aggiungere ancora qualcosa riguardo alla prima,
specificare in cosa consista la seconda.

La didattica recitativa
e la didattica
cumulativa.

La maniera tradizionale di impostare una lezione è di vedere
innanzi tutto quale segmento o unità didattica si vuole coprire nel tempo dato,
di studiarsi accuratamente la porzione prescelta (se necessario) e di porgerla
poi agli alunni usando un linguaggio accessibile.

La suddetta modalità potrebbe essere denominata come quella
dell'”Io dico, tu ripeti”. In altri termini, prima tocca al docente
esporre i concetti; sarà poi la volta del discente di ripetere quello che lui
ha sentito e memorizzato dopo la pausa dello studio a casa sul libro di
testo. Potremmo definire questa anche come la didattica recitativa: in
essa grande importanza ha la verbalizzazione; la chiarezza e coerenza dell’esposizione
da parte dello studente determinano la misura della sua valutazione.

Se vogliamo renderci conto se il discente ha veramente
capito, normalmente gli chiediamo: “Che cosa vuole dire quello che hai
detto? Puoi esprimere diversamente il contenuto di prima?”. Indice di
comprensione (necessario e sufficiente) dell’argomento trattato sarà, allora,
la capacità dell’allievo di riformulare, usando altri termini, sinonimi e
circonlocuzioni, quanto prima da lui stesso asserito.

Ora questa didattica presenta due grossi limiti.

In primo luogo è una didattica tutta basata sulla parola e
noi sappiamo dagli studi sull’intelligenza e sugli stili cognitivi che
tenderà a favorire alcuni a discapito di altri (chi preferisce la parola all’immagine,
chi ha una memoria uditiva rispetto a chi ha una memoria visiva) e per di più
quanto è stato appreso necessiterà di un richiamo continuo, di una ripetizione
costante alla pari di tutto ciò che è affidato solo all’imprinting
sonoro, altrimenti sarà ben presto consegnato al dimenticatoio, come purtroppo
avviene in tanti nostri allievi.

In secondo luogo noi abbiamo solo accertato, come insegnanti,
la capacità dell’allievo di mimare la comprensione, ma non sappiamo quanto
veramente abbia capito ciò che ha recitato, cioè non sappiamo se, fuori
del contesto scolastico e magari in situazioni nuove, cioè impreviste,
quei concetti, quelle nozioni troveranno applicazione valida. E questo non è il
massimo ma il minimo di ogni vera comprensione: di tutto ciò che non troverà
mai applicazione ed utilizzo (corretti ovviamente) qualsivoglia nella propria
vita, difficilmente si potrà dire che sia stato pienamente capito (dato e
concesso che a scuola s’insegnano delle cose utili).

Capire in altri termini significa modificarsi: è questo è
molto più difficile di quanto fin qui non sia stato presupposto. Per cambiare
non basta recitare concetti, accumulandoli, nella speranza che restino per
sempre lì, dentro di me e che da lì agiscano. Quello che ho esperito io prima
di incontrare tali “sofisticate” nozioni è molto più forte di quello
che dicono gli altri.

Allora far ripetere, accumulando, può non essere
sufficiente.

In effetti, dietro la maniera diciamo
“tradizionale” (nel senso almeno che è stato onorata da una lunga
tradizione) di impostare le lezioni si nasconde la concezione di un allievo all’inizio
completamente ignorante, tabula rasa, su cui il docente può andare ad
incidere le sue nozioni come vuole lui. Se così fosse, l’unico insegnamento
valido delle discipline non potrebbe che essere trasmissivo. Ma così non è.

E’ necessario, quindi, prima di cominciare la lezione vera
e propria, un lavoro di scavo, per far emergere quelli che sono i pre-concetti
dei discenti, i fondamenti che si presteranno come ancoraggio per i nuovi
concetti.

L’insegnante deve trattenersi dal comunicare subito le
nozioni del sapere così come sono formalizzate sui libri di testo; deve in
primo luogo portare a galla, sviluppare, attraverso un uso sapiente delle
domande, attraverso inviti espliciti ed il dialogo in classe nella fase
introduttiva, le riflessioni personali degli alunni circa i tanti rebus
che ci circondano e che specificatamente saranno oggetto della lezione che sta
per iniziare.

Non è un’opera facile perché i ragazzi sono abituati a
“pendere”, per così dire, dalle labbra dell’insegnante, e pertanto
sono portati a considerare qualsiasi loro teorizzazione come una perdita di
tempo: tanto sanno che poi arriva l’insegnante a correggere tutto e a fornire
la risposta esatta, che è quella che bisogna ripetere in caso di verifica. È
certamente quello che avviene in tantissimi casi, ma così si pongono le
premesse per una comprensione carente o distorta, perché alla fine, quando l’unità
didattica è terminata ed ogni verifica portata a compimento, il vecchio che sta
sotto, per così dire, nella mente del ragazzo, riassorbirà, trasformandolo
radicalmente, il nuovo che è stato recentemente acquisito. Ecco perché è
veramente utile cercare di tematizzare (anche se non sempre è facile far
emergere queste primitive precomprensioni) la base cognitiva da cui ognuno
prende l’avvio.

A questa fase preliminare di scavo, deve necessariamente
seguire uno stadio in cui si cerca di rimarcare il carico di dissonanza
cognitiva potenzialmente presente nei nuovi concetti.

Questo significa fare in modo che nella mente del discente
sorgano discrepanze, incertezze, dubbi, in quanto essi sono salutari e ottime
spie che si è sulla strada di una vera comprensione.

Significa anche che le nuove acquisizioni devono diventare
vere esperienze, vissute ed esaminate a vari livelli, proprio come è successo
con le prime esperienze che ci hanno strutturato da un punto di vista cognitivo.

La didattica secante

E’ quindi essenziale presentare, e far esperire, i concetti
della disciplina oggetto di studio da vari angoli di visuale, partendo proprio
dagli angoli più insoliti, dopo aver accertato quali sono le concezioni
infantili più diffuse nell’area affrontata. Bisogna, cioè, sovvertire il modo
comune di procedere: normalmente si parte dal centro verso la periferia, dalle
cose semplici verso le cose difficili, pensando così di assemblare un tutto
coeso ed organico. La costruzione del sapere viene immaginata come edificabile
per cerchi concentrici, in modo da sistemare ogni cosa al suo posto, partendo
dall’interno ed andando verso l’esterno. Solo che il semplice ed il
complesso, l’interno e l’esterno non sono definibili come sono stati
definiti finora. Il semplice può essere un cattivo punto d’inizio, l’interno
una pietra di fondazione instabile. Quello che era facile può, invece,
diventare confondente.

La didattica della dissonanza, che potrebbe anche essere
denominata come secante (ad alto profilo di impatto, direi provocatorio,
rispetto a quanto si presuppone l’alunno già comunque sappia), induce
sicuramente più riflessione. Possiamo definire tale didattica anche torsionale,
in quanto presenta i concetti, cerca di torcerli in maniera tale che
non possano essere accomodati facilmente con il sapere naturale dello studente.
Insomma bisogna fare in modo che essi non vengano “smussati”.

La didattica secante o torsionale impone di
partire dalle cose periferiche (cioè inusuali, meno consuete) e difficili ed
andare così verso le cose “facili” che solo allora potranno essere
comprese ed assimilate correttamente.

Se si parla delle leggi di gravità non bisogna partire dalla
nozione, facile facile, che i corpi sono attratti dalla terra e vi cadono
(questo non smentirebbe l’esperienza comune), ma dal fatto che le cose,
propriamente parlando, non “cadono” da nessuna parte (e questo produce
uno shock: ma basterebbe uscire dalla terra, ove fosse possibile per chi non è
astronauta, per costatarlo! Vedi l’appendice).

Se parliamo dell’anno, non dobbiamo partire dalla nozione
scontata delle stagioni, di “un tempo che ritorna”, ma piuttosto
muovere dal fatto che esso non è stato definito sul caldo e freddo ciclici (e
come potrebbe, d’altronde, un numero preciso, 365, collegarsi a qualcosa di
aleatorio come caldo e freddo? Vedi l’appendice). In tale
situazione sarebbe necessario fare esperire, tramite ripetute osservazioni, il
corso apparente del sole nel cielo, che molti alunni non hanno mai rilevato (al
contrario del caldo e del freddo).

Quindi, molte volte la didattica secante richiede che
il più possibile le energie degli studenti siano convogliate, magari in una
fase immediatamente successiva rispetto a quella della lezione vera e propria,
verso attività esplorativo-applicative. D’altronde, siamo un po’ tutti come San
Tommaso: se non vediamo e non tocchiamo con le nostre mani, non crediamo e non
capiamo.

La filosofia delle competenze e l’apprendimento

Da quanto si è detto sopra si intuisce come l’eseguire, il
dimostrare in situazione controllata, possa non significare nulla. E’ necessario
sostituire al motto “imparare per poter eseguire” il motto “si
impara….perché si impara”: in altri termini l’insegnamento per una
comprensione sempre più approfondita dovrà sostituire quello per l’esecuzione.

La nostra è ormai una società coinvolta in esperienze
continue di apprendimento: qualcuno parla, infatti, di società riflessiva, di
learning society
, di una verticalizzazione della comprensione che non potrà
avere mai fine. E bisogna imparare non perché ciò abbia un diretto beneficio
economico, sul piano produttivo, ma perché l’uomo è nato per capirsi e per
capire. Ovviamente tutto ciò potrà, poi, avere anche conseguenze sulla vita
concreta, materiale dell’uomo stesso.

Ecco, infine, in appendice, alcuni aneddoti che sono un po’
esempi concreti e curiosi di un apprendimento imperfetto, cioè di una
contraddizione tra i due “mondi” (“sapere naturale” e
“sapere sofisticato”) di cui si parlava dianzi. Sono casi
significativi di una conoscenza che non è diventata vero sapere personale.

Appendice

Che cosa è l’’anno?

In molte occasioni mi è capitato di chiedere a studenti di I
superiore di 14 anni (i quali hanno già ripetutamente incontrato nella loro
carriera scolastica queste nozioni) perché l’anno è formato da 365 giorni:
la risposta pressoché unanime di tutti è quasi sempre stata che 365 giorni è
l’intervallo che intercorre tra una stagione ed il suo ritorno. Alla mia
osservazione che la stagione intesa come temperatura esterna, come clima è un
dato variabile, non esatto come invece richiede il numero 365, molti mi hanno
risposto che sì, è vero, “si vede, però, che poi si fa una media!”.
Di fronte alla mia considerazione che non è possibile fare nessuna media e dopo
molto dibattere, qualcuno, tra i più preparati, ricordando nozioni libresche di
geografia astronomica, e pensando che esse fossero la soluzione gradita alle …
mie orecchie, è finalmente sbottato in un “Ah, …so io professore cosa
vuole sapere: 365 giorni è il tempo impiegato dalla terra a compiere un giro
attorno al sole!”.

Grande smarrimento, ovviamente, di fronte alla mia nuova
osservazione che la determinazione precisa dell’anno era stata fatta prima che
si scoprisse che la terra gira attorno al sole. Nessuno…. aveva, insomma,
collegato l’anno al corso apparente del sole in cielo, per il semplice motivo
che questa constatazione non era stata mai da loro compiuta. Paradossalmente
possiamo dire che la loro cultura naturale……era rimasta sostanzialmente
pre-sumerica, influenzata dal caldo e dal freddo, ma non dall’osservazione del
corso degli astri in cielo (ah, il vivere nelle città !…).

Ovviamente quanto appreso in maniera appiccicaticcia era
stato subito dimenticato da quasi tutti.

Il buco che attraversa la terra

In più occasioni ho chiesto a ragazzi dell’anno terminale
(cioè a diciottenni che avevano a lungo studiato la fisica newtoniana) di
tentare un “gedanken experiment“, un esperimento mentale (da me
tratto da una rivista scientifica). Poniamo di riuscire a fare un buco che
attraversi tutta quanta la terra da una parte all’altra e, affacciandoci ad
esso, di buttare un sasso: che cosa succederà ? Dove andrà a fermarsi? Questo
esperimento è stato pensato (da chi lo ideato) come una cartina di tornasole,
per vedere se la fisica newtoniana sia stata veramente compresa ed assimilata
dallo studente.

Ebbene nelle situazioni da me esperite, come sospettavo, la
stragrande maggioranza (e spesso erano classi di alunni abbastanza brillanti in
Fisica) hanno fatto prevalere il loro sapere naturale, la loro fisica
“aristotelica”: il grave cade perché ….è nel suo destino di
cadere, e continuerà ad andare …in giù, finché non incontrerà qualcosa di
solido che lo fermerà (ad es. un altro pianeta, un asteroide o un meteorite).

Solo pochi alunni hanno saputo fornire, e per di più dopo
una serie di tentativi a vuoto, la risposta esatta che la pietra si arresterà
attorno al centro della terra, dopo una serie di oscillazioni di intensità
decrescente (forza di gravità più principio di inerzia).

Del resto, per l’esperienza quotidiana che abbiamo noi le
cose si fermano solo quando incontrano un ostacolo!

L’’amore in poesia

Personalmente ad alcuni ragazzi molto brillanti del III anno
di un liceo classico, che avevano affrontato un’unità didattica sulla poesia
amorosa (dal Dolce stil novo ai contemporanei) sotto la guida di un
insegnante capace e preparato e che erano in grado di svolgere analisi testuali
stupefacenti su certi preziosismi formali di tanta poesia contemporanea,
assegnai una volta il compito di scrivere, dopo tanto studiare poesie altrui,
una loro poesia d’amore, così per divertimento, senza voto (si sarebbero
sentiti più liberi e spontanei). Mi aspettavo che qualcuna di queste tecniche
avrebbe trovato applicazione nelle loro composizioni.

Grande fu, perciò, la mia sorpresa (ero molto più giovane….)
nello scoprire che quegli stessi brillanti studenti avevano scritto poesie d’amore
molto elementari e di un infantilismo esasperato: evidentemente la loro
sofisticazione era solo una “crosta”. Le loro composizioni era delle
semplici, sdolcinate nenie, somiglianti molto alle filastrocche che i bambini
ascoltano ed amano ascoltare, piuttosto che a poesie d’amore di uomini e donne
fatti.

Le poesie d’amore degli altri si studiano e si commentano, si
fa anche finta di apprezzarle, perché….così vuole l’insegnante, ma è roba
d’altri (spesso giudicati altri …..un po’ bizzarri). I veri sentimenti degli
studenti rimangono al coperto (e quale insegnante, del resto, comunemente chiede
ai suoi alunni in che modo hanno provato l’amore, se l’hanno mai provato?).

La vita già vissuta e sperimentata dai discenti non si
incontra mai così con ciò che si studia a scuola, forse essa è roba che
scotta, di difficile trattazione, ma in questo modo è improbabile che la loro
sensibilità si sviluppi, rimanendo quella infantile di sempre.

Chi è Linda?

Interessante l’episodio riportato da Gardner nel suo testo, The
unschooled mind
, cit., ma ripreso da Amos Tversky, Daniel Kahneman et
al.
(1972).

Ad alcuni studenti (molti dei quali “esperti” in
statistica) fu sottoposta la seguente affermazione: ” Sappiamo che Linda è
una ragazza di 31 anni, “single”, molto battagliera e dinamica,
impegnata nel sociale.”

Gli intervistati dovevano, poi, decidere quale delle seguenti
due frasi è più probabilmente vera in termini statistici: “Linda è un’impiegata
di banca” oppure “Linda è un’impiegata di banca ed è attiva nel
movimento femminista”.

Più dell’ottanta per cento risposero con grande sicurezza
che la seconda è più probabile, senza riflettere che da un punto di vista
meramente logico la seconda affermazione contiene entrambe le clausole,
perciò è meno probabile (ma, ovviamente, è più attraente da un punto di
vista contenutistico!).

Anche qui il sapere pratico, “naturale” ha preso il
sopravvento ed ha suggerito che una donna di 31 anni, non sposata, battagliera,
per forza deve essere impegnata nel movimento femminista, prescindendo dalle
reali probabilità statistiche quali emergono dal confronto tra le due frasi!

L’aria pesante

Ripetutamente ho utilizzato in seconde classi della scuola
secondaria superiore (quindi parliamo di ragazzi di 15 anni) un breve brano
antologico (di natura vagamente fantascientifica) in cui si parla di un uomo che
decide di trasferirsi sulla luna e di vivere lì da solo. Quest’uomo si attrezza
ovviamente di tutto quanto è necessario per sopravvivere e riesce ad essere
perfettamente autosufficiente. È solo e, nonostante tutto, la vita lì non è
così noiosa come la sua solitudine farebbe presupporre: è così preso dai suoi
esperimenti scientifici, dalle osservazioni della terra e degli altri astri
dalla luna (da lì tutto sembra diverso rispetto alla terra) che non si accorge
nemmeno del fatto che non ha compagnia. L’unica particolarità a cui non si è
ancora, però, abituato è la differente gravità rispetto a quando abitava
sulla terra. Deve stare attento, deve ancora prendere confidenza con il fatto
che la gravità sulla luna è sei volte inferiore che sulla terra.

A questo punto del brano (che continua poi in una direzione
che qui non ci interessa), ho chiesto agli alunni cosa significasse “forza
di gravità sei volte inferiore” ed a cosa fosse dovuta questa differenza
rispetto alla terra. Ovviamente nel porre le domande non li invitavo a
richiamare, a ricordarsi dei concetti di scienza già studiati (e del fatto che
li avessero incontrati teoricamente ero certo, in quanto facenti parte
essenziale del programma curricolare). Volevo semplicemente sapere cosa, con la
“loro scienza”, mi avrebbero risposto.

Ebbene quasi tutti mi hanno sempre risposto che gravità
inferiore significava che sulla luna quest’uomo si sentiva più leggero. Ma alla
mia nuova domanda su che cosa avesse causato questo senso di leggerezza (per
stare nei termini in cui si esprimevano gli alunni), tutti, dico tutti, hanno
asserito che la leggerezza era dovuta all’aria fine, al fatto che sulla luna
c’è meno aria che sulla terra!

Ovviamente noi non viviamo mai specificatamente l’esperienza
della gravità, proprio ….perché ad essa siamo sempre sottoposti, mentre
viviamo continue e variegate esperienze di pesantezza o leggerezza dovute alla
densità dell’aria. Tutti sappiamo quanto l’aria marina in un’afosa giornata
estiva possa spezzare la gambe o quanto, magari, l’arietta di montagna possa
infondere un senso di leggerezza e di euforia in primavera. È facile quindi che
questo senso di pesantezza e di leggerezza dovuto all’aria venga considerato
come causa della differenza di gravità!

prof. Giuseppe Tidona

Per contattare l’autore, prof. Giuseppe Tidona, potete
inviare un e-mail gitidona@gmail.com 

Laboratorio Scuola (altre ricerche del prof. G. Tidona)

Studiare e pensare: i risultati di un esperimento (maggio 2004)

Insegnare e apprendere (ottobre 2003)

Studenti capaci e studenti incapaci (maggio 2003)

Il tema: quali metodiche per aiutare gli studenti nello sviluppo di idee? (gennaio 2003)

Riflessività e creatività a scuola: le lezioni Co.R.T., un secondo esperimento(settembre 2002)

E’ possibile migliorare la creatività e la riflessività dei ragazzi? (settembre 2001)

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Il mare quantico

Premessa: Negli ultimi tempi le teorie della fisica quantistica vengono utilizzate, più o meno a proposito, per dare consistenza scientifica ad altre discipline, dai contenuti molto meno scientifici. Con la seguente riflessione del prof. Cosimo Alberto Russo, vogliamo aprire un dibattito sull’argomento. Pertanto invitiamo i lettori ad intervenire, inviando alla redazione le loro opinioni. Infine, di seguito all’articolo, pubblichiamo due poesie di Marco De Gemmis, ispirate da tale riflessione. Buona lettura!   (p.p.)

Il mare quantico

di Cosimo Alberto Russo

   

Sulla base delle teorie termodinamiche, cioè della scienza che studia le trasformazioni energetiche, si ipotizza che ogni reazione/trasformazione spontanea del mondo fenomenico avviene solo se vi è una diminuzione dell’energia posseduta dal sistema; questa diminuzione energetica (a carico dell’energia “libera” del sistema) corrisponde ad un aumento dell’entropia del sistema stesso, ovvero del suo disordine. Si può dire quindi che l’universo tenda ad una situazione di minima energia e massimo disordine.

Si pensi ad un organismo vivente, procedendo verso la morte si assiste ad un progressivo aumento del disordine cellulare e ad una corrispondente diminuzione di energia; nel momento della morte inizia un processo di disgregazione che porta gli atomi che componevano l’organismo a distribuirsi casualmente e disordinatamente nello spazio.

Ovviamente l’energia non si distrugge, semplicemente si trasforma in forme meno utilizzabili e più  “diffuse” nell’ambiente; possiamo pensare ad un progressivo appiattimento energetico, con sempre meno picchi e pianure via via più vaste. Fintanto che vi è una disponibilità energetica sufficiente gli atomi tendono a scontrarsi e a dar luogo a nuove aggregazioni più o meno stabili, ma se l’energia non è sufficiente si avranno atomi quasi immobili e privi di attitudini reattive.

Si può dire che l’interazione tra gli atomi è ciò che determina la “vita” dell’universo, organica o inorganica che sia. Ma ciò che tiene insieme gli atomi sono, secondo le teorie più moderne, le interazioni quantistiche tra le particelle (protoni ed elettroni) che costituiscono gli atomi stessi. La teoria dei quanti afferma che l’energia si diffonde (la luce) sotto forma di “pacchetti energetici” chiamati, per l’appunto, quanti.

Una delle teorie ultime sulla costituzione dell’Universo ipotizza che questo sia costituito da un “mare” quantico, cioè un continuum di quanti che interagendo si aggregano in particelle e, via via, in tutto ciò che conosciamo. Per analogia il processo si potrebbe ipotizzare reversibile: diminuendo il contenuto energetico dell’esistente si  ritorna alla situazione di pacchetti energetici minimi, i quanti, con il disfacimento della materia.

Quindi il “mare” quantico (la distesa infinita di piccoli pacchetti energetici, i quanti) rappresenta l’unica realtà: le interazioni tra i quanti danno luogo allo spazio… e al tempo; in mancanza di interazioni quantiche non vi è né spazio, né tempo…

Resta da chiedersi se questo “mare” quantico sia eterno, cioè ci fosse anche prima della nascita dell’universo, o se si sia formato con il big bang; questo non è proprio dato saperlo…

Cosimo Alberto Russo

febbraio 2017

 

Prima che tutto si facesse pieno di dèi
(a Esiodo per i versi 116-123 della Teogonia)
di Marco De Gemmis

egli scrive per primo l’inizio,
dice la prima su cui ogni altra
storia crebbe e cresce, espone
l’alfa perentorio delle cose
poi scatenate a divenire e da lui
in ordinata successione elencate:
nell’ordine senza governi in cui
quel tempo remoto le faceva,
prima che arrembanti gli dèi
se ne potessero appropriare

dice Dunque per primo è Caos,
che diviene in un verso solo
e altro forse non è che vuoto abisso
buio: allora in tutto non c’era cosa
che creasse problemi, era ancora
che nessuno stava lì a guardare
e nominare senza dare il tempo
di accadere: embrione d’universo,
quel neutro sostantivo misterioso
faceva sempre quello che voleva
e indisturbato non disturbava
e non era chiamato a nutrire
neppure formiche o un alberello

poi qual genere di luci e suoni,
se e quali i colori, se una mescola
di materia in via di formazione,
e a quale velocità le cose, se cose
in un vortice prese assieme, chissà
se già in mezzo a loro l’acqua, se
e quanto immane e lungo intervallo
fra il vuoto e il pieno o tutto invece
in uno schiocco solo: molto prima
che esistessero semi e sangue
o il respiro eppure tanto vivo
che di noi non c’era alcun bisogno

e se così o in che modo altrimenti
prendono forma coi versi successivi
Terra dal grande seno, dove stiamo,
inizialmente sola, senza cielo e mare,
e quindi gli altri primordiali enti
generati da Caos, madre/padre
di tutto prima che tutto si facesse
pieno di dèi: Tartaro il più profondo,
Erebo scuro, e Notte che ci riposa,
e un primo Eros, non ancora il figlio
alato d’Afrodite ma originaria energia,
forse un motore in grado di avviare
la giovane macchina del mondo
che dal vuoto si andava costruendo

ordine senza governi in cui
quel tempo remoto le faceva,
prima che arrembanti gli dèi
se ne potessero appropriare

                                              Marco De Gemmis

febbraio 2017

 

Il mare quantico
di Marco De Gemmis

                                                                                            ad Alberto

 pure l’universo sai tende a uno stato
di massimo disordine e minima energia
sostiene Alberto andando sul Pontile
a riprenderci la forza bevutaci dal vino:
quindi non saremmo un’eccezione
lui e io né l’Italsider difronte tramortita

nuotando fra mare e mare quantico
che gli si agitano a gara nella testa
mi espone teorie termodinamiche
mentre scruta le ragazze passare
che gli sfumano le parole sul degrado:
loro son formate senza dubbio
da aggregati di particelle speciali

dice ogni trasformazione spontanea
del mondo fenomenico avviene
se il sistema cede qualche parte
dell’energia che ha a disposizione

poi dice dell’energia che si diffonde
sotto forma di energetici pacchetti
che si è deciso di chiamare Quanti:
forse costituiscono un continuum
addirittura preesistente all’universo

se ci cogliesse la morte sul Pontile
prenderemmo subito a diffondere
i nostri atomi casualmente nello spazio:
scontrerebbero l’affanno dei corridori
le ciacole le canne dei fumatori
o dei delusi pescatori e la Colmata

non è detto che si distrugga l’energia:
posso sperare che noi daremmo vita
ad ancor più miserande aggregazioni:
allora con incertezza maggiore
su chi sa quale Pontile camminando
un’altra domenica gli chiederei
se anche quell’altra vita è vita

                                         Marco De Gemmis

febbraio 2017

amicizia e autostima

articolo di Pina Pittari sull’autostima e le relazioni di amicizia

 

Il tuo più grande amico o nemico? Te stesso!

di Pina Pittari

 

Questo articolo tratta dell’’autostima e dell’’essere amici di se stessi, anzi: il miglior amico.

Non è del tutto facile osservarsi, ma vale la pena fare uno sforzo e, per questo, t’’invito a prenderti alcuni minuti di riflessione e riconoscere il grado d’’intimità che hai nel rapporto con te stesso.

Forse alcune volte potrai identificarti come amicoin altri momenti e circostanze come conoscente e, perché no?, anche scoprire di avere agito nei tuoi confronti come nemico. Per facilitarti questa riflessione ti offro alcuni spunti.

Per me un amico è qualcuno che  ti dà la mano in un momento di difficoltà, una parola di sostegno quando ne hai bisogno; ti può anche dire in faccia quello che pensa di te o di quello che hai fatto per farti reagire; condivide con te momenti felici o di
divertimento. …Insomma, un amico è colui con il quale puoi condividere momenti brutti o felici, uno su cui puoi contare, a cui racconti i fatti tuoi e ascolti quelli suoi, lo sostieni e ti sostiene…c’’è intimità, ti vuole bene, ti accetta come sei.

Ti riconosci in un rapporto intimo di amicizia con te stesso? Con quale intensità e accettazione?

Un conoscente invece è qualcuno con cui condividi alcuni momenti della tua vita, ma senza intimità. Non conosci bene cosa sente, né come pensa veramente, le maschere sociali sono sul volto e si accomodano in rapporti cordiali ma superficiali, l’’accettazione è legata al rispetto delle norme sociali. In che grado tratti te stesso in questo modo? Rifletti un poco su quanto ti permetti di vederti senza maschere, di guardare le tue ombre e portarvi luce, di chiederti se pensi in un modo, senti in un altro e agisci in un altro ancora, totalmente diverso rispetto a come pensavi e/o sentivi.

Un “nemico” è quello che sa qualcosa di te, forse conosce solo le tue ombre e le utilizza per ferirti, non gli interessa conoscerti nella tua totalità, ti nega qualsiasi opportunità,  ti segnala come colpevole delle sue disgrazie, vuole distruggere qualsiasi
gioia che puoi avere, ti blocca la strada del successo o le tue iniziative, ti maltratta se può, ti alimenta i vizi… E’’ qualcuno che non ti vuole bene, non ti accetta, ti scoraggia, ti induce a fare cose che ti fanno male. 
Hai agito qualche volta in questo modo verso di te? In che grado?

La cosa che di più colpisce è che, senza renderci veramente conto, con molta frequenza ci comportiamo con noi stessi, alternativamente, come amici-conoscenti-nemici.

Osservare i tuoi rapporti interpersonali può fare chiarezza su questo tema, giacché cosi come stabiliamo rapporti al nostro interno, lo facciamo all’’esterno. Mi auguro che ne trovi di più simili ai primi due e, più raramente, al terzo tipo! Questo modo di osservare sarà utile poiché ti permetterà di individuare, come in uno specchio, quello che non riusciamo a vedere in noi stessi….

Pensa per un attimo alle persone con le quali condividi un “rapporto di amicizia” e guarda bene come gestisci i diversi tipi di rapporti. Fai un elenco di quelli che consideri amici, un altro dei conoscenti e per ultimo, i “non tanto amici”: con certe sfumature, il “nemico” lo vediamo sempre nelle incomprensioni di quelle persone che ci stanno attorno, sperimentando sentimenti dall’’AMORE all’’ODIO, passando nei rapporti con queste persone dal quasi-equilibrio allo squilibrio, per cercare di tornare al quasi-equilibrio.

Che tipo di rapporti interpersonali stabilisci? Quale è lo scambio in essi?

Quando non ci stimiamo, noi non ci accettiamo e siamo diffidenti verso noi stessi; facilmente possiamo stabilire all’esterno rapporti di dipendenza. Un indizio di ciò può essere la frequenza con la quale aspettiamo dagli altri l’’approvazione, la parola di sostegno, la telefonata di saluto e/o di compassione, la verifica di promesse fatte, mentre noi non siamo capaci di sostenerci o non è abbastanza quello che ci diamo.

Un altro indizio di poca stima di sé, è agire solo per avere l’’approvazione, senza renderci veramente conto se è quello che vogliamo fare e ci fa felici fare. Una persona con poca autostima è bisognosa di approvazione,  può permettere al suo ego persino di “vendersi l’’anima” solo per avere l’’approvazione, per ascoltare elogi e riconoscimenti esterni, agisce con la pretesa di essere diversa da come è, rimanendo così vuota: immagina un bicchiere senza fondo, puoi versare in esso qualsiasi quantità di liquido, ma rimarrà sempre vuoto.

Senza autostima, quando i complimenti esterni e l’’approvazione ci mancano, il senso di solitudine e di abbandono si appropriano di noi.

Sarai allora d’’accordo con me nel concludere che essere amico o nemico di se stesso dipende dalla nostra autostima. Essa è il “fondo del bicchiere”, anzi, molto di più che solo il fondo.

Per acquistare autostima ci vuole soprattutto conoscersi, accettarsi, essere se stessi. E se ci fosse qualcosa che non ci piace di noi? In quel caso allora: sostenersi, guarire, trasformare ciò che non ci piace di noi, essere auto compassionevoli (che è diverso da commiserarsi: compassione significa accompagnarsi con passione).

Una definizione di autostima è: fiducia e soddisfazione di se stessi”. Le domande che sorgono a questo punto sono: come conoscere te stesso? Come arrivare a sentirti fiducioso e soddisfatto di te stesso? Come sentirti realizzato? Come esprimere la propria personalità? 

Bob Mandel, nel suo libro “Regreso a sí mismo. Autostima Interconectada””1, ci dice: “…lei non è un luogo, una destinazione, lei è un forma di coscienza…””. Quando ho letto quest’’ultima frase, essa è rimasta come un’’eco nella mia mente invitandomi a riflettere, a capire cosa significa essere una forma di coscienza; le parole/pensieri che vi associo sono:
essere in contatto intimamente con me stessa, essere consapevole di chi sono, di cosa sento/penso/faccio e di come quello che sento/penso/faccio crea in me e in ciò con cui entro in rapporto; mi sono dettase sono una forma di coscienza, non posso fare altro se non essere me stessa, consapevole di me, responsabile dei mie atti nei riguardi miei e di tutto ciò che mi circonda!

Bob Mandel ci suggerisce un percorso verso l’’autostima in nove passi. Voglio qui offrirti una breve sintesi di questo percorso per tornare a se stessi, “a casa”. Quello che leggerai di seguito è una mia traduzione e rielaborazione libera di frasi prese dal libro al quale mi riferisco sopra1:

1. Accetta te stesso.

L’’autoaccettazione è alla base dell’’autostima. Smetti di dare giudizi, perdonati, dì no alle condotte compulsive, fai valere il tuo vero Sé al di sopra di qualsiasi falsa identità come: “sono un bugiardo”, “un falso”, “un incapace”, “sono colpevole”… Accettarsi significa rispettarsi ed essere compassionevole verso se stesso, soprattutto nei momenti in cui si osservano aspetti di sé che si vogliono cambiare.

2. Sii tollerante con gli altri

Quando ci accettiamo riusciamo ad essere più tolleranti con gli altri. Questa tolleranza inizia a casa e si estende anche agli sconosciuti. La diversità ci fa sentire minacciati, accettare la diversità negli altri ci permette di essere tolleranti, ci apre la strada al perdono, anche verso noi stessi. La tolleranza è cosa diversa dalla sottomissione e dall’’abuso, è accettare la diversità. Se ci sentiamo sfidati dalla diversità, possiamo affrontarla anche senza lotta, stabilendo le frontiere e non accettando le ingiustizie.

3. Recupera le parti di te che hai perduto

Si riferisce all’’utilità di seguire un tipo di percorso terapeutico che permetta di renderci conto e integrare le parti di noi che sono rimaste “a pezzi” nel tempo. Quanto possa durare questo percorso, difficilmente è stimabile, i tipi di terapie sono tanti, c’’è bisogno di trovare quella adatta per ognuno di noi e, nel momento in cui il benessere arriva, mettere fine al percorso di guarigione e decretare la salute.

4. Estendi agli altri il tuo sostegno

Condividere quello che si ha genera di più, lo aumenta. Se le persone con le quali condivido stanno meglio, il mio benessere aumenta. Sostenere non significa trasformarsi in uno schiavo della persona che
riceve il sostegno, non è sacrificarsi. Qui è importante capire che quello che facciamo come sostegno, non deve portare a presentare fatture”, si fa per il solo piacere di farlo, di condividere, per amore, perché dà pace. Il pericolo nel dare sostegno è adottare un atteggiamento non conveniente, come quello di “farsi carico”, controllare l’’altro, manipolarlo. Se non abbiamo autostima, possiamo cadere nell’’errore di sostenere cercando amore in cambio.

5. Crea un’’immagine positiva di te stesso.

Tu puoi solo controllare quello che pensi su di te e sugli altri, non puoi controllare quello che gli altri pensano di te ed è inutile preoccuparsi per questo. Per migliorare la nostra immagine possiamo utilizzare diverse tecniche e il potere del pensiero positivo, nelle sue più diverse forme: affermazioni, visualizzazioni, suggestione ipnotica. Tutto ciò può aiutarci nel creare una immagine positiva di noi, ma non basta, giacché è necessario sentire e agire conformemente, non
lasciarla nella mente come un’’illusione o una fantasia su se stessi.

6. Riconosci gli altri.

Riconoscere se stesso è la cosa più importante, riconoscere gli altri è un modo per appoggiarli. Criticare, specialmente alle spalle, è controproducente…quello che va, ritorna!

7. Trova il tuo luogo sacro.

Avere una vita spirituale, a prescindere dalla religione, ci permette di trovare un luogo sacro dentro di noi stessi, dove ci possiamo sentire avvolti nell’’amore universale.

8. Rispetta il luogo sacro degli altri.

C’’è la divinità in tutto ciò che vive, quando riconosciamo in noi la divinità è più facile riconoscere la divinità in tutti gli altri e in quello che ci circonda.

9. Scopri l’’allegria dell’’umiltà.

Senza umiltà corriamo il rischio di rimanere impantanati nell’egoismo spirituale. L’’umiltà si compone di diverse parti, tra le quali la gratitudine, il fare una vita di servizio con senso di pienezza e gratitudine per la vita, di sentirsi così innamorato della vita che si vuole condividere con il mondo. L’’umiltà non ha niente a che fare con un senso di superiorità o con l’’orgoglio della vana “spiritualità”. Helen Nielson ha detto: “l’umiltà è come la biancheria intima: è essenziale, ma è improprio e indecoroso mostrarla.”

Ricordati:

Accetta
te stesso nel percorso del tuo viaggio

Sii
tollerante con gli altri mentre fanno il loro percorso

Guarisci
il danno fatto alla tua anima

Estendi
il sostegno agli altri

Crea
una immagine di te stesso positiva

Riconosci
gli altri

Scopri
il tuo luogo sacro

Rispetta
il luogo sacro degli altri

Scopri
l’’allegria dell’’umiltà.

Tempo fa ho iniziato questo viaggio verso la mia stima e oggigiorno il mio bilancio è positivo: sono la mia miglior amica e riesco a offrire di me stessa più di prima, con una maggior qualità nei miei rapporti.

Ti auguro un felice e dolce “ritorno a casa” e la crescita della tua amicizia con te stesso. Ti ringrazio per il momento che attraverso la lettura di questo articolo abbiamo passato insieme.

Pina Pittari

giugno 2005

Nota: 1. Bob Mandel, “Regreso a sí mismo. Autostima Interconectada”, Editorial Kier S.A., Buenos Aires, 2001 (titolo originale: “Return to Self”, Bob Mandel, 2000).

Per chi volesse approfondire il tema, segnaliamo il sito ufficiale di Bob Mandel e del Progetto Internazionale di Autostima:

www.bobmandel.com

La dott.ssa Pina Pittari, italo-venezuelana, è una Rebirther, formatasi con Maria Luisa Becerra, Carlos Fraga, Bob Mandel e Patrice Ellequain. E’ anche specializzata nell’utilizzo dei Fiori di Bach e in altre tecniche di sviluppo personale. Dal 2002 vive in Italia, a Ragusa. 

 

 
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Altri articoli di Pina Pittari in questo sito:
“L’abuso di sé nella ricerca dell’approvazione”, Rebirthing, un modo per divenire consapevoli e ri-creare la vita”, “Quale aspetto della tua vita ha per te più importanza?”, “Avrei il mondo ai miei piedi, se solo fossi…” e “La respirazione, ovvia ma potente”.

Per consultazioni,
anche on-line, con la dott.ssa Pittari scrivere a
pinapittari@hotmail.com

Coltivare la terra in armonia con il cielo…

intervista al dott.Pippo La Terra, pioniere dell’agricoltura biodinamica a Ragusa,la teoria di Rudolf Steiner alla base della pratica dell’agricoltura biodinamica>

Coltivare la terra in armonia con il cielo…

di Pippo Palazzolo

Incontriamo il dott. Pippo La Terra, titolare delle aziende agricole “”Le Lanterne”” e “”La Castellana””, per una di quelle coincidenze “non casuali” della vita, in un tranquillo pomeriggio d’’autunno, a Marina di Ragusa. Scambio di saluti e…perché non far conoscere ai lettori di “Le Ali di Ermes” la sua esperienza? Così è nata questa intervista “informale” con uno dei pionieri dell’agricoltura biodinamica a Ragusa.

D. Dott. La Terra, cosa si intende per “”agricoltura biodinamica””?

Dott. Pippo La Terra

 

 

E’’ un tipo di agricoltura basata sui principi di Rudolf Steiner, fondatore dell’’antroposofia, che ha lasciato importanti opere sia nel campo dell’’agricoltura che della pedagogia (sono famose le “scuole steineriane”). Steiner, già nel 1923, denunciò la “nuova” agricoltura, basata sulla costrizione degli animali di allevamento, forzati a diventare carnivori e “cannibali”.

 

D. In cosa si differenzia l’’agricoltura biodinamica da quella biologica?

 

In entrambe c’’è sicuramente il rispetto per la natura e per i suoi ritmi. L’’agricoltura biodinamica interviene solo per favorire una migliore qualità dei prodotti, con l’’utilizzo di preparati biodinamici: da spruzzo (il “cornosilice”) e da concime (il “cornoletame”), trattato secondo il calendario astrale delle semine,  della svizzera Maria Thun. Il cosiddetto “cumulo” che si utilizza, è per il 50 % letame fresco e per l’’altro 50 % paglia, che vengono mischiati; ha una dimensione di un metro e mezzo per due. Vi si aggiunge corteccia di quercia, camomilla, achillea, valeriana dinamizzata, equiseto e tarassaco.

D. Nell’’agricoltura biodinamica, quindi, si tiene conto delle posizioni di tutti i pianeti e non solo delle fasi lunari, come avveniva nell’agricoltura tradizionale? 

Sì, la Luna viene considerata uno “specchio” dei pianeti.

D. Questa teoria mi fa venire in mente Madame Blavatski, per la quale la Luna aveva un ridotto valore, quasi solo…un buco! Ciò ha a che fare con le origini teosofiche di Steiner? 

Sì, Steiner è stato un teosofo; si è staccato dalla Blavatski solo per una diversa valutazione della figura di Gesù, che per lui è centrale. 

 

 

Rudolf Steiner

 

“Nel caso di animali totalmente erbivori come le mucche, il corpo dell’’animale possiede particolari forze (…che i carnivori non hanno!) che gli consentono di trasformare i vegetali in carne. Ora, se si alimenta la mucca con mangimi di origine animale si ottiene una “resa migliore” in quanto il corpo dell’’animale non è più costretto a fare sforzi per trasformare l’’erba in carne! Ma sorge il pressante quesito: cosa fanno quelle forze particolari, che sono in grado di trasformare i vegetali in carne, ora che la mucca si ciba direttamente di carne? Queste forze continuano ad esistere e ad agire, producendo sostanze dannose per l’’organismo. In particolare esse producono acido urico e cristalli di sali di urea che si depositano principalmente sul sistema nervoso e nel cervello della mucca che, come conseguenza di ciò, impazzisce”.”

Da un discorso di Rudolf Steiner, Dornach (Basilea) 13.1.1923

D. Da quanto tempo opera nell’’agricoltura biodinamica?

Dai primi anni ’’90. Oltre alla mia, ci sono diverse aziende agricole biodinamiche, in provincia di Ragusa, come l’’azienda “”Arte/Orto””, dei f.lli Zisa, a S.Croce Camerina. La più grande è forse l’'”Agrilatina” di Sabaudia (Latina), di ben 200 ettari. C’‘è da dire che un impulso a questo tipo di agricoltura è stato dato dalla Comunità Europea, poiché con il Regolamento CEE n.2092 del 1991 si contempla anche l’’agricoltura biodinamica. Per l’’agricoltura biologica, vengono previsti una serie di controlli che vanno dal metodo di coltivazione alle etichettature, rilasciate da appositi organismi nazionali pubblici. In più, per l’’agricoltura biodinamica, c’’è l’’obbligo di sottoporsi a controllo da parte dell’Associazione “Demeter”, che impone l’’applicazione dei preparati biodinamici.

D. Ma è conveniente, in termini economici, praticare l’’agricoltura biodinamica?

Certamente. Basta fare un semplice calcolo: anche se i prodotti utilizzati hanno un costo iniziale di tre o quattro volte maggiore di quelli dell’’agricoltura tradizionale, nell’arco di due o tre  anni un’’azienda sarà in grado di continuare a produrre con il 40% circa di costi di produzione in meno, non dovendo ricorrere ai costosi (oltre che nocivi) prodotti chimici.

D. Cosa possiamo consigliare a chi volesse saperne di più? 

Ci sono degli ottimi libri su questa materia, da quello classico di Rudolf Steiner, ““Impulsi scientifici e spirituali per lo sviluppo dell’’agricoltura””, a quelli di Pfeiffer, “”La fertilità della Terra””, di Merkenz, “”L’’orto biologico”” e di Alex Podoliski, “”Lezioni di agricoltura biodinamica””.

Marina di Ragusa – tramonto

Il Sole è già sceso sul mare, siamo al tramonto. Non ci resta che congedarci dall’’amico Pippo La Terra, ringraziandolo per la gentilezza con cui ci ha dato queste interessanti informazioni.

Forse, è ancora possibile un’’agricoltura in cui la Terra continui ad essere in armonia con il Cielo…

Pippo Palazzolo

Per approfondimenti su questo tema, consigliamo anche l’ottimo sito Agricoltura Biodinamica.it

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L’abuso di sé

immagine tratta da: http://usuarios.iponet.es/casinada/

L’ABUSO DI SE STESSI NELLA RICERCA DELL’APPROVAZIONE

di
Pina Pittari

Cosa è l’’abuso?

Citando letteralmente il Vocabolario della lingua italiana Treccani, l’’abuso viene definito come: ““…Cattivo uso, uso eccessivo, smodato, illegittimo di una cosa, di un’’autorità. In particolare nel diritto si definiscono abuso varie ipotesi di reato o di illeciti che hanno come elemento comune l’’uso illegittimo di una cosa o l’’esercizio illegittimo di un potere”.”

Nella definizione sopra indicata, l’’abuso di se stessi si racchiude nell’espressione: “…l’’esercizio illegittimo di un potere”, quello che esercitiamo su di noi stessi “illegittimamente”. Visto solo così sembra un pò difficile capire nella sua completa estensione cosa è l’’abuso di se stessi. Per espandere il concetto ci possiamo domandare quale è l’’opposto di abuso, e sarete d’’accordo che questo si potrebbe definire come rispetto, perciò possiamo dedurre che se non c’’è rispetto ci può essere l’’abuso: qualcuno, noi stessi, va oltre le “frontiere”.

E queste “frontiere” alle quale mi riferisco, chi le stabilisce, come sapere dove iniziano, come si fissano? Esse sono i limiti imposti da noi stessi per preservare la legittimità delle nostre azioni nei nostri confronti. Sicuramente la misura dei limiti sarà diversa per ciascuno di noi e molte volte nemmeno siamo molto consapevoli della sua esistenza o della necessità di “stabilirla”.

Gli atteggiamenti o le azioni di abuso di se stessi possono coesistere in noi da tanti anni, che ci sembrano naturali, parte di noi, tanto come possono essere le nostre braccia o mani, nemmeno ci soffermiamo a riflettere che essi siano abusi.

immagine tratta da: www.ff.ul.pt/~atlopes/ DROG.htm

Esempi tipici di abusi di se stessi e conseguenze:

Dire SI quando vogliamo dire NO. Qui entriamo nella famosa storia di accontentare qualcuno: comunque, cosa mi costa?” Costa il prezzo di quello che sacrifichiamo di noi stessi, e poi paghiamo questa fattura in diverse forme: ammalandoci, rinchiudendoci, oppure infliggendoci qualche altro tipo di maltrattamento, come quelli descritti nel punto che segue. In questo caso ci sentiamo vittima di qualcuno che indichiamo come il nostro carnefice.

Maltrattamento fisico con l’’eccesso di: cibo, alcol, droghe, dipendenze farmacologiche (ansiolitici, antidepressivi, ecc.), giochi d’azzardo, sigarette, lavoro, ecc. Questo ci porta sensi di colpa, depressione, stabilire rapporti di dipendenza, bassa autostima e alimenta il circolo vizioso di ricorrere ancora una volta al tipo di “abuso scelto”, diminuendo sempre di più davanti ai nostri occhi il nostro valore, la stima di noi stessi.

Molte volte entriamo in questo tipo di abuso quando non siamo le persone che i nostri genitori ci hanno fatto pensare che “volevano come figli”. Ci sentiamo colpevoli di non essere quello che loro “aspettavano” e nella consapevolezza di non riuscire a trasformarci, ci sentiamo in un labirinto senza uscita, non degni. Può anche succedere che ci sforziamo di “essere quello che loro vogliono” e nel negare noi stessi prendiamo impegni per compiacere loro, perdiamo forze facendo quello che non ci piace o non siamo portati a fare, avendo come conseguenza l’’inevitabile fallimento o la nostra insoddisfazione, per entrare nel circolo vizioso della colpa – maltrattattamento – depressione.

Cosa cerchiamo con questi atteggiamenti?

Certo che non è una scelta consapevole quella di abusare di se stessi, sono azioni/atteggiamenti che si scelgono” nella speranza di avere qualcosa in cambio, che viene sempre interpretata come una forma d’’amore, come: l’’approvazione, il riconoscimento. Invece di essere,  facciamo, per avere l’’approvazione, l’’attenzione, un poco “d’’amore”. 

Come impariamo ad abusare di noi stessi?

Per capire meglio questo meccanismo rivediamo tutto dal momento della nascita: siamo toccati, manipolati, senza che nessuno ci chieda se siamo disposti o meno a tutto quello che accade dal momento stesso della nostra uscita dal ventre materno. Ancora oggi non tutti quelli che sono coinvolti in un parto hanno coscienza che il neonato è un persona completa che percepisce, sente, che registra assolutamente tutto quello che sta accadendo, e questo può portarli a non essere abbastanza amorevoli nel gestire le loro azioni; molte volte c’’è anche fretta…la manipolazione del neonato viene fatta senza tutta la cura che ci vorrebbe. Il cordone si taglia prima che sia il suo momento (quando smette di battere), la temperatura ambiente non è la più adeguata, la bilancia dove si pesa il bambino troppo fredda, e così via. Tanti elementi sconosciuti che invadono il corpo, lo spazio di questo essere: il neonato. Immaginiamo che, oltre a tutto questo, può anche darsi il caso di non essere del sesso che i genitori preferivano, o l’’arrivo nel momento inopportuno, nelle circostanze difficili, basta questo per sentire che c’’è qualcosa in noi che non va, e ci sentiamo rifiutati, crediamo che per essere amati dovevamo essere quello che abbiamo capito che volevano.

Durante l’infanzia dipendiamo dalle attenzioni dei nostri genitori o delle persone che si prendono cura di noi. Siamo allattati, puliti e vestiti al modo come viene determinato da loro. Quante volte si sostituisce il desiderio d’’amore/calore/braccia per un biberon? Sicuramente tante! Ecco qui solo uno degli esempi di sostituzione di quello che veramente volevamo con un altra cosa che almeno ci fa capire che riceviamo una certa attenzione, ma era veramente fame? Forse no… Così il tempo passa e continua la sostituzione dell’’amore con dolci, cioccolata, giocattoli…se ti mangi la minestra ti compro il giocattolo che vuoi, se la smetti di saltare ti voglio bene, devi fare il buono. Il tempo continua a passare e poi noi stessi ci prendiamo cura di riempirci di cibo o cose, cercando l’’amore. Mangiamo, fumiamo o abusiamo dell’’alcol senza limiti, ecco allora che non sappiamo capire i limiti (frontiere) del nostro corpo, questi difficilmente abbiamo imparato ad ascoltarli e nemmeno le nostre emozioni: trattiamo l’’ansia come se fosse fame, abbiamo bisogno di una sigaretta se siamo tesi, invece di cercare la soluzione a quello che ci mantiene tesi e così via.

Certo che questi comportamenti ci portano a farci del male, ingrassare, alcolizzarci, assumere droghe…la nostra autostima è danneggiata, la nostra difficoltà a stabilire le frontiere con noi stessi, ci sopraffa.

Durante la nostra infanzia ci sentiamo coinvolti con i rapporti dei nostri genitori e non sappiamo separare bene se siamo responsabili o meno di quello che accade; infatti, è un periodo nel quale crediamo che il mondo intero gira intorno a noi, siamo al centro della vita di tutti quelli che ci circondano, se vediamo soffrire uno dei nostri genitori, prendiamo posizione contro quello “responsabile” della sofferenza e cerchiamo di sostenere il sofferente, momenti ben precisi dove i ruoli si confondono ed essendo un(a) bambino(a), esce l’’adulto che è in noi per “sostenere” il bisognoso; comunque, essere buono è la consegna…ma chi sa, forse sono io il (la) colpevole della sofferenza di mia madre? Ho colpa! Sono cattivo! Debbo fare il buono! Una esperienza come questa ci può portare a stabilire rapporti dove pensiamo di essere i “forti” e l’’altro è una persona che ha “bisogno” di noi e che ci amerà perché “faremo i buoni”, sostenendoli nella loro debolezza, dimenticando in questo modo noi stessi, quello che vogliamo nella nostra vita, quello che ci fa felici… Saremo disposti a fare “sacrifici” e dopo presenteremo la fattura: tu mi devi il fatto che io abbia abbandonato quello che tanto volevo fare, non valuti quello che faccio per te, non mi approvi…e così via. Siamo andati oltre i nostri limiti, abbiamo infranto la frontiera del rispetto e abusato di noi stessi nel sottomettere la nostra espressione al bisogno d’’altri, cercando il loro “amore”, la loro approvazione.

Questo comportamento ci può portare a situazioni di difficoltà nello stabilire le nostre frontiere, anche nei rapporti meno intimi, come per esempio quelli di lavoro, ci può portare ad accettare condizioni di lavoro impegnative, con entrate non soddisfacenti, sperando in questi casi di essere almeno riconosciuti nelle nostre capacità e lusingati, senz’’altro l’’abuso è un aspetto che ci fa avere una autostima bassa e crea difficoltà a stabilire rapporti chiari, siano essi intimi o meno.

 Come mettere frontiere all’abuso?

Il problema, dopo tanti anni d’abuso, è come capire quali sono le nostre frontiere e, una volta capite, fissarle. Per capire questo, molte volte è necessario approfondire la conoscenza di noi stessi, attraverso qualche tecnica terapeutica, come il rebirthing, la psicoanalisi, la meditazione, ecc. Dopo di che bisogna accettarsi, essere se stessi, affermare il diritto di essere se stessi, la persona che si è, smettere di voler essere quello che altri aspettavano che fossi, fare per il piacere di essere e non per compiacere qualcuno, approvarsi e riconoscersi.

Questo certe volte ci può portare a dire NO alle persone care, ma è l’’esercizio della libertà di essere se stessi e tutti abbiamo questo diritto. Mettere le frontiere, rispettarle e farle rispettare ci può prendere tempo, specialmente in quei casi dove la dipendenza è presente (droghe, cibo…), ma è possibile, bisogna lavorarci con gli strumenti e l’’appoggio adeguato, che esistono e sono accessibili. 

Pina Pittari

marzo 2005 

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Altri articoli di Pina Pittari su questo sito:

“Il tuo più grande amico o nemico? Te stesso!” ,
“Rebirthing, un modo per divenire consapevoli e ri-creare la vita”,
“Quale aspetto della tua vita ha per te più importanza?”,
“Avrei il mondo ai miei piedi, se solo fossi…” e “La respirazione, ovvia ma potente”.

dott.ssa Pina Pittari

La dott.ssa Pina Pittari, italo-venezuelana, è una Rebirther, formatasi con Maria Luisa Becerra, Carlos Fraga, Bob Mandel e Patrice Ellequain. E’ anche specializzata nell’utilizzo dei Fiori di Bach e in altre tecniche di sviluppo personale. Dal 2002 vive in Italia, a Ragusa. 

 

 

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Le conseguenze della Rivoluzione Industriale

di Cosimo Alberto Russo

La seconda metà del ‘700 segna il punto di passaggio epocale della civiltà europea moderna e l’origine di tutte le problematiche del mondo di oggi.
In quel periodo si ha infatti l’affermazione della borghesia, col conseguente declino dell’aristocrazia, il sorgere della civiltà industriale e del capitalismo.

I due eventi fondamentali sono costituiti dalla rivoluzione francese e dalla cosiddetta rivoluzione industriale. Approfondire le tematiche collegate a quest’ultima permette di avere una visione più ragionata e consapevole della nostra vita quotidiana.

La borghesia aveva iniziato ad affermarsi in Inghilterra sin dalla seconda metà del ‘600, grazie all’affrancamento dell’agricoltura dagli usi e dai rapporti feudali e grazie allo sviluppo di un ceto mercantile sempre più benestante per il commercio con le colonie. Ma tutto ciò avrebbe avuto un effetto meno dirompente senza le dottrine delle Chiese Protestanti, che avevano esteso alla ricchezza la dignità sociale un tempo esclusiva della nobiltà.
E’ così che, aumentando la percentuale di possessori di un “capitale”, diviene necessario adoperarsi per accrescerlo, pena l’esclusione dal ceto privilegiato della borghesia benestante.
Si inizia così a pensare di investire il capitale nella produzione di beni di consumo e, per accrescerlo, ne deriva che occorre diminuire i costi di produzione, ampliare i mercati per la vendita dei prodotti, diminuire il costo delle materie prime: nasce l’industria cotoniera inglese. Parole d’ordine: innovazione tecnologica, prodotti economici, materie prime a basso costo.

Perché l’industria cotoniera? Il cotone era più economico della lana (materie prime), più facilmente lavorabile con metodi industriali (innovazione tecnologica) con conseguente diminuzione del costo del prodotto finito (maggior mercato).

Legato allo sviluppo dell’industria cotoniera c’è il
progressivo aumento della tratta degli schiavi dall’Africa, in modo da aver mano d’opera gratuita per le coltivazioni americane di cotone; conseguenza di ciò: il crollo dell’economia indiana, basata in gran parte
proprio sulla coltivazione del cotone (imposta dalla Compagnia delle Indie
con metodi alquanto…persuasivi).

Ecco quindi l’origine di alcuni dei maggiori problemi irrisolti di oggi: estrema povertà dei paesi africani soggetti al prelievo
di schiavi, crollo dell’economia indiana (che non si è più risollevata), problema dei neri negli USA.

In concomitanza con l’industria tessile, dopo l’invenzione della macchina a vapore, si sviluppa l’industria siderurgica con la necessità di reperire ben altre materie prime a buon mercato (carbone, ferro ed altri minerali).
La politica colonialista, dell’Inghilterra e delle altre nazioni europee industrialmente avanzate, deriva da questa necessità.

Nel frattempo anche il panorama sociale dellìInghilterra cambia rapidamente: da una vita rurale e autosufficiente (pur se a livelli, spesso, di sussistenza), si passa alla nascita di agglomerati urbani, malsani e privi di servizi, intorno alle fabbriche nascenti; le condizioni di vita dei lavoratori e delle famiglie estremamente misere favoriscono lo sviluppo del pensiero marxista.

Il marxismo non mette in dubbio la bontà del processo industriale, intervenendo solamente sulla redistribuzione economica dei profitti: crescita economica e sviluppo industriale rimangono la base dell’idea di progresso. Anche il capitale, pur diventando capitale di Stato, rimane il motore dell’economia. A questa idea di progresso si affianca, sia in campo capitalista che marxista, il pensiero positivista, che vede nella scienza e nello sviluppo tecnologico la via per il benessere sociale.

Tutto il resto lo conosciamo: affermazione globale del capitalismo e dei suoi principi, concetto di benessere legato solo a dati economici, industrialismo diffuso (spesso “selvaggio”), depauperamento delle materie prime, problemi ecologici sempre più diffusi, perdita dell’identità culturale e così via.

Certamente esistono risvolti positivi, principalmente dal punto di vista della salute umana e nel campo sociale (sviluppo democratico, minor discriminazione femminile). Però le “crisi” del nostro tempo derivano sempre dal concetto di progresso legato allo sviluppo industriale: la crisi energetica non è altro che la necessità di accaparrarsi il controllo delle materie prime e da questa esigenza deriva l’attuale “scontro delle civiltà”.

Il problema ambientale (totalmente sottostimato, in quanto si oppone ai principi capitalisti) assume caratteristiche sempre più drammatiche via via che anche i paesi asiatici si sviluppano con gli stessi criteri dell’Europa ottocentesca.

Il crollo del comunismo non ha minimamente influito sul percorso indicato, dato che, come già detto, in realtà ne era totalmente partecipe.

A questo cammino ben pochi movimenti hanno provato ad opporsi; a parte i Luddisti di inizio ‘800 (che, pur nella loro ingenuità, avevano, però, individuato nelle macchine e nel loro uso irrazionale il problema), indicherei il movimento Gandhiano (purtroppo finito con la morte del Mahatma), quello Hippie e quello ambientalista degli anni ’70.
Forse anche il movimento cooperativo aveva in origine un recupero dei valori necessari ad opporsi alla filosofia imperante: solidarietà, piccoli gruppi, principi di mantenimento economico e non di crescita.
Sappiamo come è finita…

Oggi non è rimasto quasi nulla; gran parte delle energie creative sono confluite nella new age (che in realtà non mette affatto in discussione il sistema sociale ed economico, rivolgendosi ad un ipotetico benessere individuale che dovrebbe provenire da pratiche più o meno esoteriche) o nel movimento no-global (in Italia anch’esso in gran parte inserito nelle attuali logiche produttive, al limite da “limare”). Gli unici tentativi che mi vengono in mente sono quelli di alcuni piccoli movimenti di base, come per esempio i GAS (gruppi di acquisto solidale) o la Rete Lilliput.

Sentivo l’esigenza di esporre queste idee; non ho suggerimenti, tranne tentare di sviluppare attenzione e consapevolezza individuali, però forse qualcosa andrebbe fatto…


Cosimo Alberto Russo

 marzo 2006

Bibliografia: 
  •  R. Villari: “Storia contemporanea”, Laterza, 1981; H. Marcuse: “L’uomo a una dimensione”, Einaudi, 1974;
  • Autori vari per il Club di Roma: “I limiti dello sviluppo”, Mondadori, 1974;
  • T. Terzani: “Un altro giro di giostra”, Longanesi, 2004;
  • E. F.  Schumacher: “Il piccolo è bello”, Moizzi, 1977;
  • Autori vari: “La sfida della complessità”, Feltrinelli, 1985.         

Siti: 

  • www.retegas.org
  • www.retelilliput.org.

Impedimenti ad una vera riflessione

Sommario

In questo studio, che è la continuazione di tre ricerche precedenti, sono esaminate le relazioni in ambito scolastico tra un compito impegnativo ed il contesto esterno nello svolgerlo, in alunni di età compresa tra i quattordici ed i diciannove anni.

A 59 studenti, iscritti al I, II e V anno dell’ITC “Besta” di Ragusa ed appartenenti a quattro classi differenti, nella primavera del 2007 sono stati assegnati dei brevi brani (7), raccordati in certo modo tra di loro, da leggere attentamente.

Le riflessioni in essi contenute si collegavano ai terribili eventi di fine 2004 verificatisi nel Sud-Est asiatico (maremoto), non più nel 2007 all’attenzione dei mezzi di comunicazione di massa come allora. I passi scelti avevano come tema centrale le difficoltà dell’uomo di capire veramente la natura.

Alla fine del periodo prestabilito (45 minuti), gli studenti avrebbero dovuto, in un quarto d’ora, scrivere qual era il senso complessivo dei diversi brani letti e che messaggio personale ne avevano tratto.

In un certo modo, per usare la schematizzazione di Bartlett (1958), il compito assegnato era classificabile  come interpolativo.

I risultati confermano come in un frangente di carico cognitivo e di fatica il contesto esterno possa far fraintendere il senso dei testi assegnati: essi, infatti, sono stati letti come se fossero un atto d’accusa contro l’umanità e le sue colpe per i cambiamenti climatici tanto discussi nelle settimane di svolgimento della prova.

In questo studio gli allievi del quinto, posti nelle medesime condizioni di alunni di I e II anno, hanno interpretato i brani nella stessa maniera errata.

Pensare non è né facile né naturale: la riflessività vera va, pertanto, insegnata.

Abstract
Obstacles to True Thinking
by Giuseppe Tidona

In this study, which continues three previous investigations, the relationships between a difficult task and the influence of the outer context  in carrying it on are assessed in 14-19 year old pupils.

In spring 2007, seven short passages, interrelated in content, were given to 59 students from four different classes, enrolled on the first, the second and the final year of the ITC “Besta” (a high school in Ragusa- Italy).

The considerations included in them concerned the terrible events (i.e. tsunami) in South East Asia at the end of 2004, events which were not the mass media centre of attention any longer.

The chosen reading passages had as their focus mankind’s difficulty in truly understanding Nature and the powerlessness of human beings.

Students were asked to read the passages in 45 minutes and in a further 15 minutes to put the overall meaning of the different extracts and the personal message drawn from them in writing.

In a certain way, this task could be classified as interpolative, to use Bartlett’s (1958) scheme.

Results confirm that in case of cognitive load, the outer context can be misleading: at the time of the test climatic changes were much discussed on mass media and ascribed to people’s carelessness around the world. The seven extracts were, therefore, misinterpreted and read as if they blamed mankind for the events (which they were not doing).

In this research, the final year students (18-19 years old), put in the same conditions as pupils of first and second year, misunderstood the texts in similar ways.

Reflection  is not easy nor is it natural: true thinking, therefore, must be taught.

Introduzione

Pensare è una delle più affascinanti avventure umane. Più o meno intensamente tutti ne facciamo esperienza quotidianamente, ma se dovessimo darne una definizione in termini formali-astratti, indubbiamente ci troveremmo in difficoltà. Eppure tentare di capire questa pratica (che tra gli esseri viventi appartiene solo all’uomo e non, ad es., agli animali) è essenziale, soprattutto per l’educatore.

Tra gli obiettivi primari di ogni insegnamento (non importa di quale disciplina) c’è indubbiamente quello di promuovere la riflessività degli alunni. Ma che significa innanzitutto questo termine? Come fare? Quali sono le pratiche che possono favorire ed accrescere la pensosità dei discenti? E quali sono, invece, le metodologie negative, da evitare? Rispondere a queste domande è certo difficile, ma è uno sforzo che va comunque compiuto.

Per quanto riguarda la prima domanda possiamo partire da una delle schematizzazioni più conosciute, quella di Bartlett , il quale definisce il pensare come quell’attività umana che interviene tutte le volte in cui noi dobbiamo operare ma l’informazione che abbiamo di fronte a noi è lacunosa, ci sono vuoti ed essi vanno colmati. Incontriamo, ad es., un amico che non vediamo da un po’ di tempo e troviamo che il suo aspetto o i suoi modi sono completamente cambiati. Perché? Che cosa sarà successo? Certo potremmo chiederlo direttamente a lui, ma non lo facciamo, vuoi perché in questa fase ci sembra indiscreto, vuoi perché ci viene naturale tentare una risposta da soli. Partendo, allora, dai fatti di nostra conoscenza, da quello che noi sappiamo riguardo alle sue abitudini ed al suo stile di vita, cerchiamo di congetturare, ipotizzare quello che è avvenuto nel tempo intercorso. Oppure stiamo leggendo un bel romanzo quando ci accorgiamo che per un errore di stampa un pagina è bianca: che cosa mai diranno le righe mancanti? Muovendo, allora, da quello che abbiamo letto prima e da quello che leggiamo dopo possiamo immaginare più o meno precisamente il contenuto della pagina vuota.

Bartlett 2 individua tre diverse tipologie di pensiero, caratterizzate da processi e difficoltà differenti:

1)     l’interpolazione, richiesta come modalità quando nel mezzo di una catena di dati collegati tra di loro, c’è un dato mancante: chi pensa deve, allora, basandosi sull’informazione fornita prima e su quella dispiegata dopo, individuare la parte non presente;

2)     l’estrapolazione, necessaria quando informazioni interconnesse vengono offerte ma poi la serie viene interrotta: è compito dell’osservatore, in questo caso, aggiungere i dati mancanti, individuando al contempo come continuare e quando terminare (ovvero fino a che punto portare avanti la serie);

3)     nel terzo caso l’informazione è presente, ma essa va reinterpretata da un punto di vista diverso o va assemblata in maniera differente da come è stato fatto sinora. Potremmo definire questa terza modalità creativa o, se si vuole, manipolativa.

Secondo Bartlett3 è possibile affermare, se prendiamo in considerazione solo le due prime tipologie le quali si assomigliano abbastanza (in quanto pertinenti a sistemi chiusi, mentre la  terza è più aperta o avventurosa), che la modalità estrapolativa è più difficile della prima perché bisogna svolgere due attività distinte: individuare i dati mancanti ma anche decidere quando la catena ha raggiunto un suo termine naturale.

Indubbiamente nel contesto di una ricerca di laboratorio le asserzioni di Bartlett risultano valide: le condizioni sono standardizzate e non stressanti (al contrario dell’ambiente scolastico), e le prove sono semplificate (si lavora con serie numeriche o di parole collegate tra di loro): è naturale, quindi, che l’estrapolazione risulti più difficile dell’interpolazione. Infatti, con l’interpolazione il punto di arrivo ed un bel po’ di evidenza sulla via sono dati: quello che uno deve fare è colmare il vuoto; nel caso dell’estrapolazione bisogna, invece, portare a termine due compiti.

In un contesto ecologico, come vedremo tra un po’, non è, però, così: i risultati cambiano anche radicalmente rispetto alla previsione di Bartlett.

Ovviamente la maniera di Bartlett è una delle tante possibili di classificare il pensiero, altre ne sono state individuate.

Alcuni autori 4, ad es., sovrapponendo le operazioni interpolative ed estrapolative, in quanto appartenenti a sistemi chiusi, le etichettano egualmente come deduttive, analitiche, formali e convergenti, contrapponendovi la terza tipologia (vedi sopra Bartlett), che classificano come modalità induttiva, creativa, espansiva e divergente.

Questa unificazione, però, può fare perdere di vista la specificità delle prime due operazioni (oltre probabilmente ad ingenerare ulteriore confusione lessicale!), mettendo in secondo piano le difficoltà caratteristiche che si possono incontrare in contesti reali come quello scolastico in compiti di natura interpolativa rispetto a quelli estrapolativi. Mantenere la distinzione è, allora, utile: solo cosi ci possiamo accorgere, e lo vedremo più avanti, come le due tipologie diano origine a problematiche differenti e come il ruolo giocato dal contesto nei due casi sia diverso.

 

Studiare e pensare

Ma qual è la relazione tra lo studio in un normale ambiente scolastico ed il pensare?  Studiare nel più comune senso di ritenere fatti, idee o principi comporta normalmente una attivazione del pensiero? È vero, cioè, che la riflessività è un sottoprodotto naturale dello studio condotto bene?

Alcune mie ricerche al riguardo svolte con studenti di scuola media superiore negli anni passati hanno dato risultati che smentiscono decisamente la presupposizione corrente. Studiare è un’operazione cognitiva caratteristica che comporta operazioni e sforzi particolari, al termine dei quali non si può comunque affermare che la pensosità, come definita nei tre modi su esposti da Bartlett, sia aumentata. Anzi, sembra che diminuisca.

Nella prima ricerca 5 , ad alcuni gruppi di studenti di 14-15 anni sono stati sottoposti due brani antologici (venivano presentati come tali) da studiare, perché subito dopo avrebbero dovuto rispondere per iscritto ad alcune domande sul contenuto. Le risposte sarebbero valse come verifica infraquadrimestrale d’Italiano (si voleva imitare la più tipica, motivante, e forse anche stressante, delle situazioni scolastiche). In effetti le letture erano  state preparate appositamente dallo scrivente e contenevano delle incongruenze.

Le domande erano in parte fattuali (rispondervi era semplice: bastava ricordarsi alcuni eventi concreti citati nelle due letture) ed in parte erano di natura riflessiva, per così dire, in quanto richiedevano di rielaborare porzioni di informazione offerte in maniera abbastanza bizzarra nei testi: non si poteva rimanere alla lettera dei brani a meno di esprimersi in una maniera rivelante assenza di pensosità.

Ebbene la maggioranza degli alunni ha preferito attenersi alla mera lettera del testo piuttosto che rispondere in maniera ricca e soprattutto significativa. La preoccupazione di rimanere fedeli al testo, pur se questo sfiorava l’assurdità, ha fatto aggio su tutto il resto (anche nei discenti normalmente giudicati dagli insegnanti come i migliori).

Solo gli studenti  (le classi erano state divise in due metà equivalenti dal punto di vista delle abilità intellettuali) che esplicitamente, in privato, avevano ricevuto la consegna di utilizzare alcuni organizzatori mentali all’uso dei quali erano stati addestrati tempo prima, ed esattamente gli strumenti CoRT 6 di E. de Bono, fornivano risposte generative e ricche, le quali rivelavano l’attivazione di vera riflessione.

Se si vuole fare riferimento alla schematizzazione di Bartlett, possiamo asserire che le prove erano del terzo tipo, cioè di natura creativa (o manipolativa, per usare un termine che mi sembra abbastanza efficace). Infatti, i discenti dovevano ristrutturare l’informazione presentata per poterne cavare un senso adeguato e soddisfacente.

Studiare non aiuta a pensare

In una seconda ricerca 7 si sono volute vedere le precipue difficoltà riflessive di compiti di natura estrapolativa.

In questo caso lo studio ha coinvolto 141 alunni di 14-15 anni, divisi in tre gruppi. Agli studenti è stata data una storia, il cui finale era stato tagliato. Essi avevano lo stesso compito di prevedere la conclusione sulla base degli indizi logici presenti nella parte consegnata loro, ma seguendo procedure differenti, una delle quali comportava che dovessero “studiare” prima la storia.

Tutti i gruppi hanno raggiunto una buona conoscenza degli elementi del racconto necessari per anticipare la fine, ma i risultati delle loro riflessioni sono stati abbastanza differenti, a seconda della condizione assegnata loro.

“Studiare” è risultata la condizione peggiore per pensare. Gli alunni, cioè, in questo caso, non hanno utilizzato gli indizi sparsi nella parte della lettura presentata loro, non ne hanno fatto un uso logico per arrivare alla conclusione possibile (che è appunto un esercizio estrapolativo).

Ancora un volta la presupposizione corrente veniva smentita: studiare non equivale a pensare!

Dal confronto tra i vari gruppi è risultato che gli alunni nella condizione di studio avevano raggiunto spesso una conoscenza più approfondita dei punti nodali della storia, ma non li collegavano tra di loro, quasi non fossero capaci di autentica riflessione.

Molti, infatti, nel prevedere la fine della vicenda si erano abbandonati (come è stato possibile appurare in un momento successivo di dialogo e di escussione), piuttosto alle loro aspettative, cioè, come qualcuno dei discenti ha poi detto, a “quello che mi piacerebbe capitasse ora”, altri alla pura fantasia, oppure si erano appoggiati su luoghi comuni o su quello che “abbiamo sentito avviene in questi casi”. C’era quasi remora a collegare gli elementi reali presenti nella storia.

Non era il testo a guidare le loro supposizioni, ma il contorno, il resto (e questo aspetto è importante come vedremo tra un po’).

I discenti, invece, appartenenti alla condizione che nella ricerca viene definita di lettura erano stati in grado, in massima parte, di prevedere il finale della trama. Quindi ciò stava a testimoniare che questo compito di estrapolazione (utilizzare, cioè, i dati presenti per continuare la serie e condurla ad un suo termine naturale) non era particolarmente difficile e che comunque era alla loro portata.  Solo i discenti della condizione di studio si erano trovati in difficoltà.

Studiare e connettere

In una terza ricerca 8, invece, si sono voluti esaminare gli ostacoli che compiti di natura interpolativa pongono.

In essa sono state analizzate, grazie a 96 discenti (frequentanti prime e seconde classi di istituti secondari superiori della città di Ragusa), le possibilità dei ragazzi  di questa età di effettuare correttamente operazioni della summenzionata natura.

In che cosa può consistere l’interpolazione, non in un ambito laboratoriale, ma in un ambiente concreto, ecologico (quale è certamente quello scolastico)? Quando, cioè, essa non è svolta sotto forma di gioco, ma in un’attività della vita reale?

A me per l’occasione è parso che il cogliere il senso recondito, vero ma nascosto di una lettura  (e ci sono molti brani il cui significato profondo è nascosto tra le pieghe, sparso, per così dire, tra le righe) potesse essere considerato un test validissimo, una prova ecologica di interpolazione.

Sicuramente a tutti noi è già capitato molte volte di trovarci in situazioni in cui dobbiamo sfruttare tutte le nostre capacità interpolative per potere comprendere fino in fondo il messaggio che ci si offre, esistente ma non esplicitamente o manifestamente statuito.

Infatti, quali sono le operazioni mentali tipiche dell’interpolazione che noi possiamo incontrare anche nell’attività ermeneutica riguardo ad un testo?

Le operazioni compiute nei test interpolativi di laboratorio comportano, non necessariamente nell’ordine in cui qui sono esposte, innanzitutto il prendere atto dei dati che si hanno di fronte, per poi ipotizzare quale possa essere la logica (unica o anche plurale) che lega la catena prima e dopo l’interruzione: si veda il caso frequente in cui ci troviamo di fronte ad una serie numerica o verbale con un vuoto in mezzo, come  si fa anche nei giochi enigmistici svolti per passatempo.

Si può arrivare ad individuare il dato mancante o per intuito, per così dire (misteriosamente saltiamo alla conclusione, non ci è chiaro il modo come ci siamo arrivati, il sesto senso ci dice che funzionerà e che scopriremo dopo i passaggi intermedi).

Ma la meta può essere raggiunta, magari, attraverso un certosino e paziente lavoro di ripasso e di riesame dei collegamenti tra il primo ed il secondo anello della catena, tra il secondo ed il terzo, ecc., verificando di volta in volta ed in maniera completa le nostre ipotesi, anche con un andirivieni tra il primo ed il secondo spezzone della catena, in modo da stabilire che abbiamo una risposta.

E che cosa bisogna, invece, fare quando incontriamo un testo il cui senso non è così piano come ci aspetteremmo?

Possiamo, anche in questo caso, affidarci all’istinto (o intuito che dir si voglia, per poi comunque verificare le nostre ipotesi) oppure intraprenderemo attività di lettura ripetute, a strati per così dire, focalizzandoci sui tratti salienti, su alcuni passaggi topici per cogliere, attraverso la loro sovrapposizione, il vero senso del brano, non evidente a prima vista (costituente, quindi, una sorta di vuoto, di buco).

Come si vede, in ogni caso questa seconda attività somiglia tanto alla prima svolta nel laboratorio!

Dopo attenta ricerca è stato individuato un “test” adeguato alla bisogna, il racconto “Il Camaleonte” di Cechov. Tale brano ha un tenore satirico, ma solo attraverso un’opera di “interpolazione”, cioè riuscendo a collegare elementi distanti tra di loro, sarebbe stato possibile cogliere la sottile ironia che lo pervade, mai diretta ed esplicita.

Gli studenti avrebbero dovuto, dunque, scoprire il vero senso della storia, la carica di critica sociale in essa insita.

Gli alunni erano stati assegnati ad un’unica condizione, quella di studio. La convinzione di partenza era che delle tre operazioni fondamentali di pensiero l’interpolazione fosse la più semplice (v. Bartlett, citato), si voleva semplicemente vedere che percentuale di studenti avrebbero compreso la reale natura del brano e avrebbero formulato esplicitamente quello che nel testo resta implicito, in situazione appunto di studio.

Solo una certa parte dei ragazzi di secondo anno (di 15 anni) sono riusciti a cogliere il senso vero della lettura. Le considerazioni di tutti gli altri sono risultate in massima parte semplicistiche, elementari e fuori luogo.

Gli insegnanti, il profitto e la tipologia di istituto non sembrano avere giocato alcun ruolo, giacché le medesime tendenze hanno attraversato uniformemente tutte e sei le classi coinvolte.

Per vedere se la condizione di lettura avrebbero migliorato le cose (come del resto era avvenuto per l’estrapolazione, vedi la ricerca sopra citata del 2005) è stata ripetuta successivamente l’esperienza in altre prime e seconde (a fine anno scolastico 2006): questa volta gli alunni dovevano semplicemente leggere e provare a rispondere avendo il brano sempre sotto gli occhi. Nel complesso i risultati in termini statistici non sono cambiati significativamente.

Sappiamo già che la condizione di studio non è quella ideale per cogliere pienamente il senso di un brano, ma questa volta neanche la condizione di lettura aiutava.

Perché?

Perché l’interpolazione è, particolarmente in un contesto scolastico, più difficile rispetto all’estrapolazione (cosa che smentisce quanto affermato da Bartlett)?

 

Il ruolo del contesto e dei pattern in situazione di carico cognitivo e di stress

Molti autori, utilizzando il modello dell’Information Processing (e quindi prescindendo da un’analisi sull’importanza dei contesti), parlano di un carico cognitivo particolare, nelle operazioni di interpolazione, sulla memoria di lavoro (la cui capacità, come sappiamo, è abbastanza limitata).

Il dovere tenere contemporaneamente a bada due o più pezzi di una catena informativa causerebbe uno stress particolare, assente, invece, nelle operazioni di estrapolazione in cui c’è solo una stringa di dati da esaminare, passo dopo passo, sui quali ci si può concentrare.

Indubbiamente c’è della verità, in queste affermazioni.

Possiamo immaginare il procedimento estrapolativo come seriale (un passo dopo l’altro si prendono in considerazione gli anelli della catena e si vede che cosa può condurre da un anello all’altro fino all’interruzione, in modo da esaminare come essa possa dopo continuare). Questa operazione comporta difficoltà probabilmente non esorbitanti perché da un dato si può passare all’altro con calma, in modo da arrivare all’ultima stazione con un’ipotesi già verificata: ove essa risultasse, invece, falsificata dai passaggi intermedi si può sempre ricominciare con comodo daccapo.

Il procedimento interpolativo sarebbe, invece, più difficile perché richiederebbe pensiero parallelo, bisognerebbe lavorare contemporaneamente su due (o più) campi differenti con l’aggravio sulla memoria a breve termine di cui si parlava.

Ora io credo che ci sia della verità nelle asserzioni sopra esposte, ma penso anche che queste difficoltà e gli errori commessi durante l’attivazione di processi di tale natura non possano essere spiegati compiutamente ricorrendo solo ai limiti della memoria di lavoro, bisogna oltrepassare il terreno della psicologia cognitiva.

L’uomo si distingue dagli altri essere viventi proprio perché guidato non dal solo istinto ma anche dal pensiero, che è comunque fatica, sforzo, stress.

L’essere umano, allora, per ridursi lo sforzo riflessivo, altrimenti immane, partendo innanzitutto dalla propria esperienza accumulata, ricerca nella realtà, ripetizioni, occorrenze, si sforza di identificare prototipi che possano aiutarlo a trovare una risposta. Ogni persona, dice il neurobiologo Lowery 9, è ricercatore di pattern (o modelli), ed il cervello stesso dell’uomo è strutturato, preparato per questo compito.

Ciò significa che la reazione ad una situazione novella  è abbozzata dall’uomo sulla base della similarità della presente evenienza con circostanze precedenti.

Nella concretezza della realtà cosa comporta tutto questo? Che implicazione potrà mai avere nella pratica educativa?

I concetti sopra esposti sottolineano l’importanza del contesto interno (cosa peraltro affermata dalla stessa psicologia cognitiva, si pensi agli studi di Asubel 10 sull’impalcatura mentale che rende l’apprendimento significativo) e delle esperienze esterne nel guidare l’alunno nelle sue reazioni.

Le strutture concettuali sono costruite dallo studente sulla base di quanto vissuto internamente e di quanto offerto dall’esterno. Si stabiliscono in questo modo delle precomprensioni  le quali diminuiranno lo stress, che non è solo cognitivo, ma al contempo lo condizioneranno nell’interpretare la realtà e nel giudicarla.

Si vengono a costituire dei veri e propri cortocircuiti mentali (i pattern di cui si parlava): essi possono essere un ricchezza (velocizzano le risposte), ma rappresentare anche un pesante condizionamento.

In una circostanza difficile, come può essere l’esperienza di studio di un brano “complicato” come quello di Cechov, allora ci si affida alla legge della similarità, si cerca una corrispondenza tra la presente situazione ed analoghe vicissitudini antecedenti.

Così, il nocciolo del racconto è stato individuato da molti ragazzini nel fatto che “non bisogna maltrattare gli animali”.

Certo, chi asserisce questo è rimasto evidentemente colpito della parte in cui un tizio della folla afferma che Chriukin- uno dei protagonisti del racconto- ha premuto il sigaro sul naso del cane così, tanto per divertirsi, ma è molto probabile che l’importanza eccessiva data a questo passaggio della lettura sia causata dall’esperienza di attaccamento degli adolescenti agli animali considerati come amici, oltre che dalle ricorrenti campagne di stampa di sensibilizzazione riguardo ai maltrattamenti degli animali.

Un cortocircuito mentale ha guidato l’interpretazione del brano fino a falsarne il senso.

Altri, invece, ne ricavano la convinzione che le bugie hanno le gambe corte (probabilmente dando un’importanza eccessiva alle parole del commissario che mette in dubbio la veridicità di certe asserzioni), sicuramente guidati dall’eco di raccomandazioni morali tipiche della tarda infanzia- prima adolescenza!

Gli alunni più grandi che, invece, avevano compiuto sufficiente esperienza delle relazioni sociali e delle iniquità talora insite in esse, probabilmente proprio perché queste ingiustizie erano rimaste scolpite nella loro mente, riuscivano a cogliere fino in fondo la critica alla società!

 

La ricerca

Per valutare in dettaglio, però, la fondatezza di quest’ipotesi, ovvero per esaminare  la centralità del contesto nel guidare le interpretazioni e questioni ulteriori che si pongono con un compito interpolativo in ambito scolastico, è stata organizzata una nuova ricerca sulla scorta dei risultati della ricerca precedente (2006) 11.

Essa si è svolta  nel periodo intercorrente tra il 21/4/2007 ed il 14/5/2007.

A 59 alunni di età compresa tra 14 e 19 anni ed appartenenti ad una prima, a due seconde e ad una quinta dell’ITC “Besta” di Ragusa sono stati assegnati dei brevi brani (7), collegati in certo modo tra di loro, da leggere attentamente.

Alla fine del periodo prestabilito (45 minuti), gli studenti avrebbero dovuto, in un quarto d’ora, scrivere qual era il senso complessivo dei brani letti e che messaggio personale ne avevano tratto. Per motivarli a produrre il massimo sforzo, era stato anche detto che quanto da loro svolto sarebbe stato valutato ai fini del profitto complessivo.

Nella presente ricerca non è stata inclusa una condizione di studio perché  si volevano esaminare più in profondità le difficoltà poste dalla sola lettura di testi, scelti in modo che potessero prodursi sforzi interpolativi di un certo rilievo, per così dire da essere “impegnativi” ad età diverse: una situazione di apprendimento vero e proprio, come tentativo di ritenzione, avrebbe ulteriormente complicato le cose!

I brani assegnati, che di seguito si riportano integralmente, erano in effetti i documenti allegati nell’ambito tecnico-scientifico (tipologia saggio breve) dal Ministero della Pubblica Istruzione in occasione della prova di Italiano (sessione ordinaria 2005 dell’esame di Stato).

ARGOMENTO: Catastrofi naturali: la scienza dell’uomo di fronte all’imponderabile della Natura!

DOCUMENTI
“Natura! Ne siamo circondati e avvolti – incapaci di uscirne, incapaci di penetrare più addentro in lei. Non richiesta, e senza preavviso, essa ci afferra nel vortice della sua danza e ci trascina seco, finché, stanchi, non ci sciogliamo dalle sue braccia. Crea forme eternamente nuove; ciò che esiste non è mai stato; ciò che fu non ritorna- tutto è nuovo, eppur sempre antico. Viviamo in mezzo a lei, e le siamo stranieri. Essa parla continuamente con noi, e non ci tradisce il suo segreto. Agiamo continuamente su di lei, e non abbiamo su di lei nessun potere. Sembra avere puntato tutto sull’individualità, ma non sa che farsene degli individui. Costruisce sempre e sempre distrugge: la su fucina è inaccessibile….Il dramma che essa recita è sempre nuovo, perché crea spettatori sempre nuovi. La vita è la sua più bella scoperta, la morte, il suo stratagemma per ottenere molta vita…. Alle sue leggi si ubbidisce anche quando ci si oppone; si collabora con lei anche quando si pretende di lavorarle contro….Non conosce passato  né avvenire; la sua eternità è il presente….Non le si strappa alcuna spiegazione, non le si carpisce nessun beneficio, che essa non dia spontaneamente….E’ un tutto; ma non è mai compiuta. Come fa oggi, potrà fare sempre”

J.W.GOETHE, Frammento sulla natura, 1792 o 1793

“Molte sono e in molti modi sono avvenute e avverranno le perdite degli uomini, le più grandi per mezzo del fuoco e dell’acqua…. Quella storia, che un giorno Fetonte, figlio del Sole, dopo aver aggiogato il carro del padre, poiché non era capace di guidarlo lungo la strada del padre, incendiò tutto quello che c’era sulla terra ed anch’egli morì fulminato, ha l’apparenza di una favola, però si tratta in realtà della deviazione dei corpi celesti che girano intorno alla terra e che determina in lunghi intervalli di tempo, la distruzione, mediante una grande quantità di fuoco, di tutto ciò che c’è sulla terra… Quando invece gli dei, purificando la terra con l’acqua, la inondano… coloro che abitano nelle vostre città vengono trasportati dai fiumi nel mare…Nel tempo successivo, accaduti grandi terremoti e inondazioni, nello spazio di un giorno e di una notte tremenda… scomparve l’isola di Atlantide assorbita dal mare; perciò ancora quel mare è impraticabile e inesplorabile, essendo d’impedimento i grandi bassifondi di fango che formò l’isola nell’inabissarsi”.

PLATONE, Timeo, 22c-25d  passim

“La violenza assassina del sisma ci pone davanti alla nostra nuda condizione umana e alle nostre responsabilità. Inadeguatezza delle nostre conoscenze, l’insufficienza delle nostre tecnologie…Un punto tuttavia- tutto laico- è ineludibile: dobbiamo investire nuove energie sul nesso tra natura e comunità umana. Energie di conoscenza, di tecnologie ma anche di solidarismo non genericamente umanitario, ma politicamente qualificato.”

G. E. RUSCONI, L’Apocalisse e noi, LA STAMPA, 30/12/2004

“Mi fa una certa tenerezza sentire che l’asse terrestre si è spostato. Mi fa tenerezza perché fa della Terra un oggetto più tangibile e familiare. Ce la fa sentire più “casa”, piccolo pianeta dal cuore di panna, incandescente, che mentre va a spasso negli spazi infiniti insieme al Sole, gli gira intorno, ruota su se stesso e piroetta intorno al proprio asse- un ferro di calza infilato nel gomitolo del globo- che con la sua inclinazione di una ventina di gradi ci dà il giorno e la notte e l’alternarsi delle stagioni. Non è male ricordarsi ogni tanto che la Terra è grande, ma non infinita; che non vive di vita propria in mezzo al nulla, ma ha bisogno di trovarsi sempre in buona compagnia; che non è un congegno automatico ad orologeria, ma che tutto procede (quasi) regolarmente soltanto per una serie di combinazioni fortunate. La Terra è la nostra dimora, infinitamente meno fragile di noi, ma pur sempre fragile e difesa soltanto dalle leggi della fisica e dalla improbabilità di grandi catastrofi astronomiche…Quello dello spostamento dell’asse terrestre è solo una delle tante notizie-previsioni di matrice scientifica…..C’è chi dice che a questo evento sismico ne seguiranno presto altri a “grappoli”…Altri infine fanno previsioni catastrofiche sul tempo che sarà necessario per ripristinare certi ecosistemi…Ciò avviene… perché moltissime cose le ignoriamo, soprattutto in alcune branche delle scienze della Terra. La verità è che, eccetto casi particolarmente fortunati, non siamo ancora in condizione di prevedere i terremoti e i maremoti”.

E. BONCINELLI,  Dall’asse distorto ai grappoli sismici. Quando la scienza vuol parlare troppo, CORRIERE DELLA SERA, 21/1/2005

 

“Il paradosso è questo: i fattori che causano un maremoto…sono gli stessi che, ragionando in tempi lunghi, hanno reso il nostro Pianeta un luogo privilegiato del sistema solare, dove la vita ha potuto svilupparsi ed evolvere. Partiamo da considerazioni banali: gli ingredienti di uno tsunami o maremoto sono due: grandi masse d’acqua liquida, cioè l’oceano; e sotto all’oceano, uno strato solido e  rigido, la litosfera terrestre, che però si muove. La litosfera che giace sotto gli oceani varia di spessore tra i 10 e gli 80 chilometri; in alcune zone particolari è squassata periodicamente da improvvisi sussulti con spostamenti di masse che possono trasmettere grande energia alle acque sovrastanti e causare il maremoto. Ma perché questi sussulti, perché questa litosfera solida ma viva, vibrante, sempre in movimento….? E poi, perché questi grandi volumi di acqua liquida che coprono i due terzi della nostra Terra?”

E. BONATTI, Ma è l’oceano che ci dà vita, IL SOLE 24 ORE, 2/1/2005

 

“Il XX secolo ci ha insegnato che l’universo è un posto più bizzarro di quanto si immagini…né l’instabilità dell’atomo, né la costanza della velocità della luce si accordano allo schema classico della fisica newtoniana. Si è aperta una frattura fra ciò che è stato osservato e quanto gli scienziati possono invece spiegare. A livello microscopico i cambiamenti sono improvvisi e discontinui: gli elettroni saltano da un livello energetico all’altro senza passare per stadi intermedi; alle alte velocità non valgono più le leggi di Newton: la relazione fra forza e accelerazione è modificata, e così pure la massa, le dimensioni e perfino il tempo….La speranza che tutti i fenomeni naturali possano essere spiegati in termini di materia, di forze fondamentali e di variazioni continue è più esile di quanto si creda, anche negli ambiti di ricerca più familiari. Ciò vale per buona parte della fisica e per alcuni aspetti della chimica, scienza che solo nel XIX secolo è divenuta rigorosamente quantitativa, mentre è molto meno vero per la chimica organica e per la biochimica. Scienze della Terrra, come la geologia e la meteorologia, in cui la complessità non può essere troppo idealizzata, si basano più su descrizioni e giudizi qualitativi specializzati che su una vera teoria”.

R.     VOODCKOC- M. DAVIS, La teoria delle catastrofi, Milano, 1982

 

“Comprendere il mondo, agire sul mondo: fuor di dubbio tali sono gli obiettivi della scienza. In prima istanza si potrebbe pensare che questi due obiettivi siano indissolubilmente legati. Infatti, per agire, non bisogna forse avere una buona intelligenza della situazione, e inversamente, l’azione stessa non è forse indispensabile per arrivare ad una buona comprensione dei fenomeni? …Ma l’universo, nella sua immensità, e la nostra mente, nella sua debolezza, sono lontani dall’offrirci sempre un accordo così perfetto: non mancano gli esempi di situazioni che comprendiamo perfettamente, ma in cui ci si trova ugualmente in una completa incapacità di agire; si pensi ad un tizio la cui casa è invasa da un’inondazione e che dal tetto su cui si è rifugiato vede l’onda che sale o lo sommerge. Inversamente ci sono situazioni in cui si può agire efficacemente senza comprenderne i motivi… quando non possiamo agire non ci resta più che fare buon viso a cattivo gioco e accattare stoicamente il verdetto del destino…Il mondo brulica di situazioni sulle quali visibilmente possiamo intervenire, ma senza sapere troppo bene come si manifesterà l’effetto del nostro intervento”.

R. THOM, Modelli matematici della morfogenesi, Torino, 1985

 

Formulazione dell’ipotesi

 

I brani parlano, come si è potuto vedere, delle difficoltà dell’uomo di capire veramente la Natura.

L’ipotesi di partenza è stata che, nonostante la condizione assegnata fosse unica e  non impegnativa (gli alunni avrebbero dovuto leggere solo i passaggi, non studiarli, non ritenerli, quindi senza affaticarsi e preoccuparsi di questioni altre), i soggetti della ricerca avrebbero avuto difficoltà nel comprendere veramente il senso dei testi per almeno quattro motivi differenti:

1)     l’interpolazione è comunque operazione difficile, soprattutto per i soggetti più piccoli di età, probabilmente anche in una semplice condizione di lettura come questa;

2)      nel caso presente il test consisteva nel leggere ben 7 brani differenti (alcuni anche lunghi). Tentare di capire che cosa potesse accomunarli significava sovrapporre i brani, cavarne similarità e differenze: un bel problema;

3)     i documenti offerti erano come fuori contesto (essi erano stati assegnati all’esame di stato del 2005 quando erano di scottante attualità a causa dell’onda anomala causata dal terribile maremoto che aveva sconvolto il Sud-Est asiatico!): era, perciò, necessario un supplemento di sforzo riflessivo. Il titolo poteva aiutare in maniera sostanziale (il tema che li accomunava era, infatti, quello dell’insondabilità della natura): ma probabilmente sarebbe passato inosservato (come poi effettivamente è avvenuto).

4)     nella tarda primavera del 2007, quando il test è stato effettuato nelle classi summenzionate, sui mezzi di comunicazione si parlava in maniera insistente degli sconvolgimenti climatici, dell’effetto serra e delle gravi responsabilità dell’uomo in tutto ciò. Trattandosi comunque di Natura, si potevano innescare dei cortocircuiti mentali, che avrebbero creato l’illusione che l’interpretazione fosse facile e a portata di mano, ma che in effetti avrebbero confuso, facendo leggere i brani come un atto di accusa contro l’umanità e le sue colpe negli sconvolgimenti!

 

La presupposizione era, infine, che anche gli allievi di 5° anno (di 18-19 anni) avrebbero letto i brani allo stesso modo di quelli della prima classe: in situazioni di fatica e di confusione anche in loro si sarebbero innescati i cortocircuiti mentali di cui si parlava sopra. In altri termini, in circostanze difficili il contesto probabilmente avrebbe fatto aggio anche su aspetti importanti come la maturazione delle abilità cognitive o l’accresciuta resistenza allo stress.

Si può anche supporre che all’esame di stato del 2005 (ma non ho dati precisi al riguardo dei risultati di due anni fa) i candidati i quali hanno affrontato questa tipologia di prova siano riusciti a capire le letture in maniera percentualmente più elevata rispetto ai soggetti della ricerca 2007 (l’importanza del contesto!)

Dalla lettura delle loro risposte è emerso il seguente quadro.

I risultati

Tabella 1

 

Alunni di I Alunni di II Alunni di V Totali di riga
Risposta corretta(hanno colto il senso complessivo dei brani) 7 9 4 20
Risposta errata (hanno frainteso i brani) 13 18 8 39
Totali colonna 20 27 12  59

Nota sulla tabella 1: l’analisi del chi quadrato sulla differenza tra risposte corrette e risposte errate attraverso i tre livelli (I, II e V anno) mostra che essa è praticamente insignificante, corrispondendo a quanto atteso, X² (2, N=59)=0.16, p=.992, 2-sided: in termini concreti, non c’è stata diversità nei trend di risposta tra gli alunni di scolarizzazione ed età differenti. Evidentemente il contesto ha preso il sopravvento su tutto il resto!

È stato anche condotto un “good of fitness test” per vedere se la differenza tra risposte corrette ed errate degli allievi considerati nel loro insieme si allontanava dalla distribuzione teorica: questa volta lo scostamento è risultato abbastanza significativo, X² (1, N=59)=6.11, p=.013. In altre parole si può escludere che la percentuale superiore di risposte errate (66.1%) rispetto a quelle corrette (33.9%) sia da attribuire al caso.

Commento

 

Le considerazioni prodotte dai discenti sono state codificate, ovvero classificate in tipologie, a seconda dei concetti centrali che le reggevano, e su questa base giudicate errate o corrette.

Dalla tabella 1 si può notare come le tendenze di risposta non siano cambiate attraverso le classi: la maturazione cognitiva, l’abitudine a compiti “difficili” in preparazione dell’esame di Stato non hanno esentato gli allievi più grandi di quinta dal produrre considerazioni fuori luogo ed in massima parte simili a quelle degli iscritti al primo anno!

La differenza tra risposte errate (66.1%) rispetto a quelle corrette (33.9%) risulta, invece, significativa.

La percentuale superiore di risposte errate non può spiegarsi se non con la natura del compito e l’intervento del contesto, che è sembrato a tanti eliminare la fatica di pensare di fronte a ben sette brani diversi e soprattutto il tedio di esaminarli nel dettaglio attraverso letture e confronti ripetuti.

 Nel presente studio interessa discutere solo le risposte errate.

Le considerazioni “erronee”, a prescindere dalla tipologia di appartenenza, erano, comunque, indotte da riflessioni che in senso lato possono essere definite di natura “ecologistica” (dominanti al momento del test nel dibattito comune).

 Se ne sintetizzano ora le più comuni, che colpiscono tutte, perché è facile chiedersi quali possano essere i punti di contatto tra i testi consegnati e le considerazioni espresse!

 

La natura fragile e vendicativa…

“La natura è fragile, qualche volta si arrabbia, ma se noi la rispettiamo, essa non ci farà dispetti” (alunno di I anno).

“La natura ci fa soffrire, perché noi abbiamo fatto soffrire lei. Il nostro sfruttamento dello risorse è così intenso che la natura non può far altro che ribellarsi” (alunni di I, di II e V anno).

“La natura è grandiosa, ma qualche volta si arrabbia con l’uomo per il suo operato” (alunni di I e II classe).

La natura meravigliosa…

“Nell’universo ci sono tante bellezze, ma noi non le notiamo nemmeno e non ce ne curiamo” (alunno di I anno).

“La natura è un dono meraviglioso, ma noi non riusciamo ad apprezzarla, anzi la distruggiamo” (alunni di II e V anno).

“Nella natura ci sono tante specie animali e vegetali, guardandole ti rendi conto di quanto sei fortunato; dobbiamo collaborare per renderla migliore, altrimenti morirà” (alunno di V classe).

Potenziare la sensibilità verso la natura…

“Nelle scuole bisognerebbe insegnare di più a rispettare la nostra Terra, perché la stiamo distruggendo” (alunni di II anno).

“Questi brani cercano di infondere in noi la sensibilità che ci manca per rispettare la natura” (alunni di I e II classe).

La causa delle catastrofi…

“L’inquinamento dell’uomo causa fenomeni come terremoti, maremoti, ecc. (alunni di II anno).

“L’aumento eccessivo della temperatura, causato dall’inquinamento, provoca l’effetto serra, la liberazione di gas nocivi provoca il buco dell’ozono” (alunno di II classe).

“Adesso ognuno si comporta come vuole e la natura viene distrutta; dobbiamo imparare a stare in sua compagnia” (alunni di I e  V anno).

“Ho capito che bisogna fare qualcosa per salvare la natura, ad es. evitare di tagliare gli alberi” (alunno di II anno).

 I dati statistici e l’analisi qualitativa delle risposte errate sembrano confermare, dunque, l’ipotesi di partenza: i processi interpolativi sono particolarmente difficili anche in una condizione semplice qual è quella di lettura (evidentemente in una tipica situazione di studio le cose non potrebbero che ulteriormente peggiorare!).

In un frangente come questo, inoltre, di carico cognitivo e di fatica il contesto prende il sopravvento e guida le operazioni, perché sembra facilitare il tutto.

Nel presente studio gli allievi di V anno posti nelle condizioni di alunni di I e II classe hanno avuto le stesse reazioni cognitive, cadendo egualmente nella trappola “ecologistica”.

Conclusioni 

Quali sono dunque le migliori condizioni per pensare?

Dalle prime due ricerche (2004 e 2005) summenzionate la condizione di studio è  risultata paradossalmente la meno idonea a sviluppare riflessività. La condizione di lettura (2005) è parsa migliorare sensibilmente le cose, incrementando la “pensosità”.

Ma nel terzo studio (2006) è stato verificato come esistano compiti particolarmente impegnativi (quelli interpolativi) per i ragazzi di una certa età e come nemmeno la condizione di lettura (così è stato accertato poi) possa cambiare le cose. In questo caso non le abilità intellettive, non il profitto scolastico, non la condizione relativamente “rilassata”, ma solo i frangenti di vita vissuta hanno determinato le risposte pertinenti.

Solo che le esperienze, i contesti incontrati sono importanti e arricchiscono la persona, ma possono portare anche fuori strada, in quanto attivanti pattern, automatismi: e questo è il risultato della presente (2007) ricerca.

Il compito assegnato nel 2007 agli studenti, classificabile anch’esso come interpolativo, era senza dubbio più impegnativo rispetto a quello del 2006.

Ancora una volta la condizione privilegiata (quale abbiamo visto essere quella di lettura rispetto allo studio) non ha aiutato, ma ora, in presenza di una difficoltà pronunciata, neanche la maggiore esperienza (ovvero l’età) ha discriminato più: ciò ha fatto sì che una percentuale consistente di alunni non sia riuscito a cogliere il vero senso dei 7 brani offerti.

 Anche studenti di 18-19 anni hanno prodotto, di fronte ad un compito che era stato pensato da Ministero della Pubblica Istruzione proprio per loro nel 2005, le medesime considerazioni semplici di ragazzi di 14 anni.

In situazione di difficoltà pronunciata il contesto esterno ed interno determina l’attivazione di cortocircuiti mentali, di schemi che prendono il sopravvento ed in maniera spesso fallace sembrano risolvere ogni problema.

Che conclusioni trarne?

In generale sembra esserci una relazione inversa tra sforzo e pensosità: quando aumenta l’uno diminuisce l’altra (voglio specificare che lo sforzo  di cui qui si parla è lo stress, non l’impegno cosciente che ha, invece, una relazione diretta con i risultati)!

Leggere è meglio che studiare in termini di attivazione di vera riflessività: ma se il compito è particolarmente gravoso e lo stress interpretativo è notevole, è molto probabile che la persona si faccia comunque guidare da modelli di risposta suggeriti dal contesto, da schematismi che possono portare fuori pista.

Nelle condizioni di difficoltà il riflettere vero è meno diffuso di quanto non crediamo.

 Pensare significa, infatti, rivedere, ritornare, domandarsi, mettere in dubbiocomparare: tutte operazioni non semplici e faticose, che non vengono neppure favorite da una certa cultura dominante. In ambito scolastico, e non, sembra, infatti, vigere un principio assurdo: chi è bravo è anche veloce, cioè capace di trovare una soluzione nel più breve tempo possibile. Dunque ognuno si affretti a trovarla!

 La fretta è naturale ma in molte circostanze è uno dei più importanti fattori limitanti 12.

Pensare significa anche la disponibilità a pensare, la sensibilità nell’intravedere quelle situazioni lacunose che a prima vista potrebbero sembrare soddisfacenti. In altri termini, la persona riflessiva non è solo capace di risolvere i problemi, soprattutto li sa individuare!

Se pensare non è dunque naturale e istintivo come lo possono essere il respirare ed il mangiare e se nei compiti gravosi si ricorre a determinati pattern di risposta, spesso fallaci, è necessario che alla vera riflessività si venga abituati, addestrati.

Studiare non basta, così come non basta avere maturato una certa esperienza per dire di essere diventate delle persone “riflessive”.

I docenti devono esplicitamente insegnare a pensare, ad intravedere i problemi.

A questo fine possono essere utili gli organizzatori mentali che guidano il pensiero e lo reggono passo dopo passo, per evitare che esso ricorra a soluzioni stereotipate o si accontenti della prima risposta a portata di mano.13.

Alcune esperienze effettuate in un contesto italiano hanno già testimoniato la loro efficacia 14. Questi strumenti sono come dei passamano della riflessione e la disciplinano anche quando è necessario un sforzo intenso, come si diceva sopra, di pensiero parallelo.

Giuseppe Tidona

Ragusa, estate 2007

Per contattare l’Autore, si può scrivere all’indirizzo e-mail gtidon@tin.it .

1  Sir Frederic Bartlett,  Thinking- An Experimental and Social Study, London, Allen & Unwin LTD, 1958, pp. 21-22.
2 Sir Frederic Bartlett, op. cit., p. 22.
3 Sir Frederic Bartlett, op. cit., p. 33.
4Cfr., tra gli altri, Nickerson, Perkins & Smith, The Teaching of Thinking, London, Lawrence Erlbaum Associates,  1985, p.50.
5 G. Tidona, Studiare e pensare, Ragusa, 2004; è possibile leggere la versione integrale dell’articolo riferente i risultati  della ricerca accedendo al sito: http://www.itcbesta.it/Tidona.htm. La ricerca è stata presentata alla V Conferenza Internazionale sul Pensiero Creativo presso l’Università di Malta  e la sua versione inglese è stata pubblicata in Creative Thinking- Selected Proceedings of the Fifth International Conference on Creative Thinking,  edited by Sandra Dingli, Malta, Malta University Press, 2007.
6 E. de Bono, CoRT Thinking, Blandford, Dorset, Direct Education Services Limited, 1973-1975; vedi anche de Bono, CoRT Thinking Program. Workcards and Teacher’s Notes. Chicago, Science Research Associates, 1987.
7 G. Tidona, Studiare non aiuta a pensare, Ragusa, 2005; la ricerca è stata sottoposta al Comitato scientifico della 12th International Conference on Thinking presso l’Università di Melbourne, Australia (2005) ed accettata dallo stesso per la presentazione durante la conferenza. Anche in questo caso è possibile leggere la versione integrale dello studio accedendo al sito citato sopra.
8 G. Tidona, Studiare e connettere, Ragusa, 2006; anche in questo caso è possibile leggere la versione integrale della ricerca accedendo al sito:  http://www.itcbesta.it/Tidona.htm.
9 L. Lowery, The Biological Basis for Tinking,  in “Developing Minds” edited by A. Costa, Alexandria- USA, ASCD, 2001, p.175.
10 Cfr. D. Ausubel, Educazione e processi cognitivi,  Milano, Franco Angeli, 1998.
11 Cfr. G. Tidona, Studiare e connettere, cit.
12 Perkins, Outsmarting IQ, NY, The Free Press, 1995, volume in cui Perkins individua la hastiness come uno dei limiti riflessivi salienti dell’uomo di oggi.
13 Vedi, ad es. gli strumenti CoRT di E. de Bono, citato sopra.
14 Vedi i miei resoconti “E’ possibile migliorare la creatività e la riflessività dei ragazzi?”, in Dialogo, anno XXVI, n.7, ottobre 2001, Modica, pp 1-9, e “Riflessività e creatività a scuola”, in Dialogo, anno XXVII, n. 7, ottobre 2002, Modica, pp.7-8. Entrambi gli studi sono disponibili on line sul sito web citato sopra.

Nettuno, fra illusione e illuminazione

articolo sul simbolismo di Nettuno nell’interpretazione astrologica

di Pippo Palazzolo

“Sempre caro mi fu quest’ermo colle,
e questa siepe, che da tanta parte dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.
Ma sedendo e mirando, interminati spazi di là da quella, e sovrumani silenzi,
e profondissima quïete io nel pensier mi fingo, ove per poco il cor non si spaura.
E come il vento odo stormir tra queste piante, 
io quello infinito silenzio a questa vocevo comparando: e mi sovvien l’eterno, e le morte stagioni, e la presente e viva, e il suon di lei. Così tra questa immensità s’annega il pensier mio:
e il naufragar m’è dolce in questo mare.”

“L’infinito” – Giacomo Leopardi

 Nettuno Nettuno “dominante” in un tema natale (ma spesso anche quando il segno dei Pesci o la dodicesima casa sono in rilievo), difficilmente ci parla di individui con personalità comuni: qualunque sia il segno solare, il segno lunare o l’Ascendente, avremo di fronte soggetti “diversi”, stravaganti, devianti, illusi, artisti, idealisti, comunque “oltre i limiti”. Nettuno, infatti, è simbolicamente il pianeta delle acque, dell’Assoluto, della scomparsa del limite. Un limite posto da Saturno e abbattuto da Urano, che però ancora ci si confronta, mentre Nettuno ne è già al di là e chi ne è fortemente segnato vive proprio una vita “al limite”: sospeso, spesso, fra realtà e illusione, fra materia e spirito, fra egoistico edonismo e sublime spirito di sacrifico, fra genialità e follia, fra il vivere in una “comune” e il ritirarsi in completa solitudine, fra distrazioni plateali e percezioni nitide dell’inconscio collettivo e delle leggi della natura.

     Nella mia relazione farò una sintesi di ciò che questo pianeta può simboleggiare nell’interpretazione astrologica.

 Dal punto di vista astronomico, Nettuno fa la sua comparsa nel 1846: appena due anni dopo avremo il “’48” in Europa, con tutta la sua carica idealistica dei moti insurrezionali; sempre del 1848 è il “Manifesto del Partito Comunista” di Marx ed Engels, proclama del prossimo avvento dell’ “utopia” in Terra; sono, inoltre, gli anni in cui il concetto di inconscio comincia a prendere forma, gli esperimenti medianici tentano di dimostrare l’esistenza dell’aldilà, il Romanticismo recupera i sentimenti, dopo l’ubriacatura razionalistica dell’Illuminismo.

Ma non possiamo analizzare Nettuno senza inquadrarlo nella funzione complessiva di trasformazione simboleggiata dai pianeti trans-saturniani. E’ necessario, quindi, qualche sia pur breve considerazione sul passaggio dal tradizionale schema planetario (fino a Saturno) a quello attuale.

     Con Saturno siamo al “limite”, tocchiamo i confini della nostra condizione umana: è l’ultimo dei pianeti visibili ad occhio nudo. Oltre, per gli antichi, non c’erano altre possibilità, altri pianeti. La partita della vita si giocava, per l’uomo, nel percorso delle età: l’infanzia-Luna, la fanciullezza-Mercurio, l’età adulta-Sole, la maturità-Giove, la vecchiaia-Saturno. Ma l’umanità, nel suo insieme, cresce, si sviluppa. Il germe spirituale di cui ogni essere umano è portatore, è un potente fattore di cambiamento: dallo stato selvaggio, l’uomo inizia un cammino che, prima in tempi lunghissimi, poi sempre più accelerati, lo porta a superare i suoi stessi limiti fisici (segnati da Saturno): nel tentativo di dominio sulle forze della natura, l’uomo, attraverso invenzioni e scoperte, arriva ad attuare cambiamenti inimmaginabili non solo in campo materiale, ma anche in quello morale e spirituale: dalla “legge del taglione” alla “legge del perdono”, dalla società schiavista all’affermazione dei “Diritti dell’uomo e del cittadino”. I suoi strumenti di osservazione, sempre più sofisticati, gli permettono di aumentare le sue conoscenze dell’infinitamente grande e dell’infinitamente piccolo. E, secondo le verità ermetiche, poiché come è in basso (sulla Terra), così è in alto (in Cielo), per la legge della sincronicità, nel 1781 (in piena Rivoluzione Industriale, tra Rivoluzione Americana e Rivoluzione Francese), William Herschel scopre un nuovo pianeta, Urano, oltre l’orbita di Saturno, un pianeta dall’asse così inclinato sul piano dell’eclittica (82°!) da renderlo diverso da tutti gli altri, oltre alla particolarità del movimento retrogrado dei suoi cinque satelliti.

  L’umanità fa un salto evolutivo: si tratta di una potenzialità che si apre, poiché la rottura degli equilibri naturali, in una prima fase, porterà soprattutto ad uno sconvolgimento di usi, schemi e valori millenari, che creerà anche disadattamento e forti reazioni contrarie. E dopo Urano, vengono scoperti Nettuno e, infine, Plutone (1930).

  E’ ormai comunemente accettato, in astrologia, considerare Urano, Nettuno e Plutone pianeti che, dopo i primi cinque pianeti Mercurio, Venere, Marte, Giove e Saturno, riprendono la sequenza su un livello più elevato, rappresentandone l’essenza più elevata, potremmo dire, musicalmente, l’ottava superiore. Così Urano è l’ottava superiore di Mercurio, Nettuno lo è di Venere e Plutone di Marte.

  E’ importante, quindi, per un lavoro di interpretazione astrologica che sia anche di reale aiuto ai consultanti, prendere in attenta considerazione i tre pianeti trans-saturniani, inserendoli nella prospettiva dell’evoluzione individuale, cogliendone le sfumature in vista della trasformazione del soggetto, più che della conservazione e difesa del suo “status quo”. Se ci si oppone alle energie dei pianeti trans-saturniani, si avrà, con molta probabilità, la manifestazione negativa del loro simbolismo. In questo senso i tre pianeti richiedono un adeguamento della personalità: con Urano un superamento dei vecchi schemi, con Nettuno un’apertura alle altre dimensioni della vita, sia in verticale (misticismo), che in orizzontale (umanitarismo) e con Plutone una forte azione creativa e di trasformazione.
Nettuno partecipa al lavoro di trasformazione individuale e collettiva, dissolvendo quanto già Urano aveva contestato e distrutto, preparando il terreno alla rigenerazione di Plutone, energia creativa. Nettuno simboleggia una energia che vibra ad un livello così elevato da provocare il dissolvimento di schemi e barriere spazio-temporali, elevandosi ad una dimensione spirituale, trascendente. La sua influenza mette quindi alla prova la capacità di un individuo di confrontarsi con le dimensioni più eteree della realtà, con quell’inconscio collettivo junghiano, simile all’akasha indù, che contiene la memoria di tutto, al di là del tempo e dello spazio. L’irrompere di tali contenuti, in una mente già predisposta e strutturalmente forte, con un solido senso della realtà comune, può favorire il processo di “illuminazione”, il sorgere di capacità intuitive, di ideali universali, di amore cosmico, di comprensione delle più profonde leggi della natura (non possiamo non pensare ad Einstein ed alla sua “legge di relatività”, intuita prima che dimostrata con calcoli matematici…). Dall’altro lato, il suo effetto su soggetti che non hanno elaborato e raffinato alcune sensibilità, potrebbe essere dirompente e portare stati d’animo negativi, confusione, incertezza, illusioni, fino ad arrivare a vere e proprie forme di alienazione mentale. Prevenire in tempo simili rischi, specie in soggetti i cui temi natali indichino una predisposizione verso tali difficoltà di integrazione, diventa di fondamentale importanza, tanto più che lo strumento astrologico ci consente di indicare con relativa precisione quando il soggetto attraverserà un momento difficile, sia interiore che relazionale.

  Vorrei portare, a sostegno di queste mie osservazioni, due esempi che mi sembrano esprimere bene ciò che comporta l’effetto Nettuno, uno a livello collettivo, l’altro a livello individuale.

  Siamo alla fine degli anni ’60, il mondo è percorso da un vento di rinnovamento, da “nuove frontiere”, “immaginazione al potere” e così via. In Italia, nel 1969, abbiamo l’”autunno caldo” e il proliferare di gruppi di impegno sociale e politico, che dopo una fase di grande euforia, avrà il suo tragico sbocco nei movimenti del ’77, la P38, Autonomia Operaia, BR. Che cosa stava succedendo? A parte le analisi socio-politiche, un fenomeno così vasto, che ha coinvolto milioni di persone, si presta ad una analisi astrologica. A partire dalla fine del 1942 fino alla fine del 1956, Nettuno ha attraversato il segno della Bilancia; dal 1948 alla metà del 1956, Urano transita nel segno del Cancro, formando, soprattutto negli anni 1952-1956, una quadratura con Nettuno, naturalmente con un’orbita variabile, ma mediamente abbastanza stretta (3-4°). I nati negli anni dal 1942 al 1951 (più o meno!) hanno avuto, accanto ad una forte spinta ideale, rivolta al sociale, una “neutralità” di Urano, accanto al prolungato sestile di Plutone, in Leone, all’incirca dal 1945 al 1960 e oltre. Sui singoli temi di nascita tali aspetti si combinano variamente e danno luogo a diversi caratteri.

  Tuttavia, la presenza di questa combinazione Nettuno in Bilancia, quadrato a Urano e sestile a Plutone, rende molto probabile il manifestarsi, nella struttura della personalità, di un bisogno di una società diversa, giusta (Nettuno in Bilancia), la contestazione degli schemi socio-familiari tradizionali  (Urano in Cancro) e una grande creatività e gioia di vivere (Plutone in Leone). Quando i nati negli anni 1952-1956 entrano nel mondo degli adulti, non gli sta bene, vogliono cambiarlo, subito e radicalmente, sostituendo ai vecchi valori i nuovi: indipendenza, giustizia sociale, sessualità vissuta con libertà, contestazione del principio di autorità: sono gli “hippies”, i “figli dei fiori” della seconda metà degli anni sessanta: l’”Immaginazione al potere”! Purtroppo, la quadratura di Urano dal segno del Cancro rende deboli le capacità operative, organizzative, di analisi lucida delle situazioni e porta, quasi inevitabilmente, al fallimento di un progetto ambizioso ma irreale, utopistico. I fiori appassiscono e il duro confronto con la realtà porterà i più sensibili figli di questa generazione a sbocchi che tutti conosciamo: da un lato le droghe, dall’altro una allucinata lotta armata, fuori da ogni considerazione politicamente realistica (anni ’70).

 

“Neptune”, tratto da www.occultopedia.com

  Il secondo esempio riguarda l’effetto Nettuno in un oroscopo individuale. Nelle consultazioni è frequente osservare come la presenza di un  Nettuno dissonante si traduca nella difficoltà, per il soggetto, di inquadrare obiettivamente e realisticamente le situazioni che vive, in qualsiasi campo si manifesti la dissonanza. Le classiche richieste di rassicurazioni in merito ad amori infelici, l’ossessivo chiedersi se il partner tornerà, se il nuovo amore durerà, se è l’uomo/la donna giusta, ci vengono soprattutto da consultanti nel cui tema natale spiccano forti valori nettuniani (ma anche un segno dei Pesci o una dodicesima casa rilevanti). La tendenza ad annullare la propria personalità in un rapporto, ad idealizzare, illudersi, non accettare la realtà, prendere abbagli clamorosi, la sensazione che nessuno possa soddisfare le proprie aspettative, sono caratteristiche ricorrenti nei soggetti con precisi aspetti astrologici, quali Venere in dodicesima casa o in aspetto forte con Nettuno, la quinta casa nel segno dei Pesci o con il suo governatore comunque in relazione a Nettuno/Pesci/dodicesima casa.   Personalmente, ritengo che difficilmente si possa arrivare a dimostrare statisticamente tali correlazioni, come vorrebbero i fautori di una “astrologia scientifica”, ma per fortuna la nostra esperienza e sensibilità ci consentono di non avere dubbi sulla loro veridicità. L’esempio che vi presento è solo uno dei numerosi casi in cui Nettuno gioca un ruolo fondamentale nella personalità del soggetto.

  Pur essendo una donna con Sole e Ascendente in Scorpione e la Luna nel concreto e razionale segno della Vergine, Anna ha Nettuno in posizione forte, in prima casa/Scorpione, congiunto al suo Sole e all’Ascendente, in sestile con Luna e Plutone. Notiamo anche che Nettuno governa la quinta casa/Pesci e che Venere è in dodicesima casa/Bilancia, congiunta a Mercurio e con la quadratura di Saturno. Per evitare interpretazioni che potrebbero essere considerate soggettive, non traccerò il profilo della personalità di Anna, ma indicherò alcuni fatti obiettivi della sua vita. Laurea in ingegneria informatica, chitarrista e leader di un gruppo musicale affermato, manager in una impresa di progettazione di software; matrimonio a 33 anni, separazione a 35; oggi 42enne e single. Non ho voluto elencare gli eventi, che pure ci sono stati, relativi alla difficile vita affettiva di Anna, proprio per attenermi ad una esposizione obiettiva, non discutibile. Una donna di grandi capacità, razionali ed artistiche, di successo nella carriera lavorativa e con numerose amicizie, diventa invece fragile, insicura e confusa non appena si muove nel campo dell’amore: scelte sbagliate, illusioni, delusioni e inganni costellano la strada della sua vita affettiva e matrimoniale (Venere governa la settima casa). Un destino inevitabile? Certamente no, a condizione di superare alcuni ostacoli; in particolare, soffermandoci sulla Venere in dodicesima casa, la lezione da apprendere è che l’amore dovrà essere accompagnato dall’affinità spirituale, dovrà contenere il bisogno di assoluto richiesto da Nettuno. Non si dovrà cercare un partner da salvare, da liberare, ma amare prima se stessa, accettandosi ed elevando la sensualità venusiana alle vibrazioni superiori. Compito non facile, ma verso cui il consulente dovrà decisamente orientare un soggetto che, diversamente, correrà il rischio di passare da una delusione all’altra.

     Una persona che vive fortemente il simbolismo di Nettuno, ha bisogno di elaborarlo anche con tecniche o terapie che facilitano la consapevolezza e che lo riportano al vissuto della sua connessione con il Tutto. Solo in questo modo Nettuno può portarci dall’illusione all’illuminazione.

Pippo Palazzolo

 

La versione in lingua spagnola di questo articolo si trova all’indirizzo  http://horoscopiadef.blogspot.it/2009/12/neptuno-y-jupiter-entre-ilusion-e.html

Neptune, the Mystic, di Dean Gustafson
Neptune, the Mystic, di Dean Gustafson