Laboratorio Scuola

del prof. Giuseppe Tidona

Una delle correnti di pensiero dominanti la psicologia della
prima metà del Novecento era il behaviorismo. I behavioristi (o
comportamentisti) pensavano che l’unico, vero modo per conoscere l’uomo fosse
quello di osservarne il comportamento esterno, gli atti visibili, tutto ciò che
ha un impatto nel mondo “comune” e che, quindi, possa essere misurato
e valutato. Per quello che importa ai seguaci di questa teoria, la coscienza, i
sentimenti, le passioni, i pensieri potrebbero anche non esistere, data la loro
scarsa rilevanza scientifica, in quanto nascosti, sfuggenti.

H. Gardner (1999) riferisce una storiella che, nella sua
brevità, ci permette di andare al cuore di questo modo di vedere (comunque
ancora presente, anche se non più dominante). Due psicologi americani
comportamentisti si incontrano nella hall di un albergo dopo una nottata passata
con le rispettive piacenti mogli. Uno dice all’altro: “Ti vedo contento e
rilassato, ne devo desumere che stanotte…. è andata proprio bene! Ma tu,
invece, cosa mi dici, come è andata a me?”.

Non c’è barzelletta migliore di questa per esprimere la
filosofia delle competenze di matrice behaviorista: non esiste veramente
emozione o idea dentro di te finché tu non la “dimostri”, non la
esteriorizzi e conseguentemente non riceva un feedback da chi ti
circonda.

La filosofia delle competenze

E’ adesso di moda nella scuola l’’assunto che le
conoscenze dello studente devono diventare un’esecuzione, una prestazione
oggettivizzata e misurabile, altrimenti non si può affermare che esse esistano.
Sennonché paradossalmente possiamo dire che la vera competenza si vede ……quando
non bisogna mostrare a nessuno la propria competenza! E’ infatti notorio che
in situazioni formalmente controllate gli studenti (mi riferisco ai pochi, ai
migliori in senso assoluto, ovviamente) offrano performance impeccabili.
Diversa è la situazione quando noi li osserviamo (se riusciamo, evidentemente)
nel loro ambiente “naturale”, di fronte magari a problemi inconsueti:
questi stessi alunni seguiranno una procedura più incoerente e la loro
metodologia ci sembrerà molto più “infantile”. Hanno imparato qual
è la strada maestra, quando glielo abbiamo chiesto hanno saputo indicarcela con
precisione, ce l’hanno descritta, ma adesso non la seguono.

Che cosa è successo? Il fatto è che i contenuti sono stati
sì acquisiti in maniera corretta e logicamente avveduta, ma sono come una
sovrastruttura che si è sovrapposta al sapere naturale, ingenuo che il ragazzo
già possedeva da prima e che riaffiora in situazioni non “formali”,
laddove non conta più tutto ciò che è scolastico, ciò che tu “sai”
(nel senso di sai recitare o eseguire quando qualcuno te lo chiede), ma ciò che
tu “sei”.

In altri termini abbiamo preteso, da insegnanti, che gli alunni parlassero come libri stampati, con un linguaggio appropriato, e loro così si esprimono nelle situazioni che sanno essere formalmente controllate. Ci accontentano. Si adeguano. Ovviamente diverso è il discorso se gli studenti devono comunicare quello che è realmente dentro di loro, in una situazione di libertà, laddove non sono giudicati da nessuno: allora emerge il loro vero essere, la loro autentica comprensione. Seguono il procedimento che l’istinto suggerisce loro.

Gli insegnanti sanno anche che questa cesura non si produce
solo tra situazione scolastica e situazione non scolastica, ma
addirittura tra le varie discipline, nel passaggio da un insegnamento
all’altro (!): quante volte il docente di Italiano constata che il
ragazzo, il quale produce normalmente temi sintatticamente ed ortograficamente
corretti, quando un tema gli viene assegnato, scrive, invece, ad es., una
relazione di scienza sgrammaticata, magari accurata nel contenuto, ma dalla
forma zeppa di errori? Chiaramente quello che gli era richiesto era scienza,
non italiano, pertanto l’alunno non ha pensato alla struttura
dell’elaborato, non ha scritto, del resto, per l’insegnante di italiano, il
quale non avrebbe dovuto vedere quel documento che, invece, il docente di
scienze gli ha mostrato. Si è espresso, insomma, con le sue strutture
linguistiche, quelle a lui più naturali e congeniali.

E quante volte, per citare un caso differente, l’insegnante
di storia ha posto domande, pur elementari, di scienza, ricevendo risposte
strampalate, magari dai migliori in quella disciplina? Essi hanno risposto in
maniera istintiva, dicendo quello che immediatamente sembrava loro più
corretto. E’ come se i discenti si deconcentrassero, si mostrassero infantili
(ed, in effetti, infantili sono! Si è operata una sorta di regressione
cognitiva
).

Siamo oggi in grado di dire, sulla base delle tante ricerche
in materia di apprendimento dei concetti (vedi in particolare H. Gardner, The
unschooled mind
, 1991), che il bambino a cinque, sei anni non si è formato
solo, avendo già posto le basi della sua personalità, dal punto di vista
affettivo, ma anche da quello intellettivo (qualcuno ha definito questa teoria freudianesimo
cognitivo).

Tutte le esperienze più forti e significative che ci sono da
fare nella vita sono fatte entro i cinque, sei anni: a quell’età abbiamo già
incontrato l’amore e l’odio, la paura e la serenità, l’invidia e la gelosia, il
caldo e il freddo, abbiamo esperito le stagioni e i cicli della natura, sappiamo
che le cose nascono e muoiono. Ed è proprio sulla base di queste esperienze
fondanti che abbiamo abbozzato delle spiegazioni riguardo al mondo ed ai suoi
fenomeni, abbiamo delle congetture sulla vita, sul nostro modo di funzionare e
su quello degli altri. Ovviamente la stragrande maggioranza di tali spiegazioni
sono incoerenti, ingenue od assolutamente fantastiche. Ma esse sono state
formate sulla scorta di eventi forti, sulla base di concreti accadimenti
con notevole valenza psicoaffettiva, i quali si configurano, pertanto, come
fatti fondanti, in grado di orientarci e condizionarci ben al di là di questa
prima cruciale fase della nostra esistenza. Essi segnano per sempre la
preminenza di questo sapere esperienziale, primario, su ogni sapere successivo,
secondario. E se si crea un conflitto cognitivo tra questo sapere primo e
le conoscenze successive è molto probabile che la mente naturale
prevalga su quella sofisticata (al riguardo cfr. Ausubel, 1968, in
particolare la sua importante distinzione tra apprendimento meccanico ed
apprendimento significativo).

La mente non “scolarizzata”
e l’’insegnamento per la comprensione

Si può dunque affermare, per usare una metafora (v. il testo
di Howard Gardner citato sopra), che le conoscenze naturali costituiscono uno
zoccolo “duro”, esse sono la trama della “mente” non “scolarizzata”,
le fondazioni su cui successivamente poggeranno, sovente senza mai
ristrutturarle, i saperi sofisticati acquisiti in epoche successive.

La scuola sarà per lo studente, il più delle volte, ciò
che dicono gli altri (in molti casi altri un po’ “strani”), ma se
egli deve agire sulla base di ciò che gli suggerisce la sua esperienza
“epidermica”, allora non c’è che una strada: far riemergere il
sapere “esperienziale”, quello primitivo (vedi, al riguardo,
l’appendice).

Non dobbiamo, perciò, immaginare l’evoluzione cognitiva
dell’alunno come un’accumulazione armonica e progressivamente sofisticata di
nozioni e concetti: bisogna, invece, parlare di sovrapposizioni a
“strati”. Raramente essi vengono integrati: spesso semplicemente
coabitano, una coabitazione che prelude ad un divorzio.

Se le cose stanno così la didattica cumulativa (che
ha anche assunto le forme della didattica recitativa) ha fatto il suo
tempo. E’ necessario, prima di aggiungere ancora qualcosa riguardo alla prima,
specificare in cosa consista la seconda.

La didattica recitativa
e la didattica
cumulativa.

La maniera tradizionale di impostare una lezione è di vedere
innanzi tutto quale segmento o unità didattica si vuole coprire nel tempo dato,
di studiarsi accuratamente la porzione prescelta (se necessario) e di porgerla
poi agli alunni usando un linguaggio accessibile.

La suddetta modalità potrebbe essere denominata come quella
dell'”Io dico, tu ripeti”. In altri termini, prima tocca al docente
esporre i concetti; sarà poi la volta del discente di ripetere quello che lui
ha sentito e memorizzato dopo la pausa dello studio a casa sul libro di
testo. Potremmo definire questa anche come la didattica recitativa: in
essa grande importanza ha la verbalizzazione; la chiarezza e coerenza dell’esposizione
da parte dello studente determinano la misura della sua valutazione.

Se vogliamo renderci conto se il discente ha veramente
capito, normalmente gli chiediamo: “Che cosa vuole dire quello che hai
detto? Puoi esprimere diversamente il contenuto di prima?”. Indice di
comprensione (necessario e sufficiente) dell’argomento trattato sarà, allora,
la capacità dell’allievo di riformulare, usando altri termini, sinonimi e
circonlocuzioni, quanto prima da lui stesso asserito.

Ora questa didattica presenta due grossi limiti.

In primo luogo è una didattica tutta basata sulla parola e
noi sappiamo dagli studi sull’intelligenza e sugli stili cognitivi che
tenderà a favorire alcuni a discapito di altri (chi preferisce la parola all’immagine,
chi ha una memoria uditiva rispetto a chi ha una memoria visiva) e per di più
quanto è stato appreso necessiterà di un richiamo continuo, di una ripetizione
costante alla pari di tutto ciò che è affidato solo all’imprinting
sonoro, altrimenti sarà ben presto consegnato al dimenticatoio, come purtroppo
avviene in tanti nostri allievi.

In secondo luogo noi abbiamo solo accertato, come insegnanti,
la capacità dell’allievo di mimare la comprensione, ma non sappiamo quanto
veramente abbia capito ciò che ha recitato, cioè non sappiamo se, fuori
del contesto scolastico e magari in situazioni nuove, cioè impreviste,
quei concetti, quelle nozioni troveranno applicazione valida. E questo non è il
massimo ma il minimo di ogni vera comprensione: di tutto ciò che non troverà
mai applicazione ed utilizzo (corretti ovviamente) qualsivoglia nella propria
vita, difficilmente si potrà dire che sia stato pienamente capito (dato e
concesso che a scuola s’insegnano delle cose utili).

Capire in altri termini significa modificarsi: è questo è
molto più difficile di quanto fin qui non sia stato presupposto. Per cambiare
non basta recitare concetti, accumulandoli, nella speranza che restino per
sempre lì, dentro di me e che da lì agiscano. Quello che ho esperito io prima
di incontrare tali “sofisticate” nozioni è molto più forte di quello
che dicono gli altri.

Allora far ripetere, accumulando, può non essere
sufficiente.

In effetti, dietro la maniera diciamo
“tradizionale” (nel senso almeno che è stato onorata da una lunga
tradizione) di impostare le lezioni si nasconde la concezione di un allievo all’inizio
completamente ignorante, tabula rasa, su cui il docente può andare ad
incidere le sue nozioni come vuole lui. Se così fosse, l’unico insegnamento
valido delle discipline non potrebbe che essere trasmissivo. Ma così non è.

E’ necessario, quindi, prima di cominciare la lezione vera
e propria, un lavoro di scavo, per far emergere quelli che sono i pre-concetti
dei discenti, i fondamenti che si presteranno come ancoraggio per i nuovi
concetti.

L’insegnante deve trattenersi dal comunicare subito le
nozioni del sapere così come sono formalizzate sui libri di testo; deve in
primo luogo portare a galla, sviluppare, attraverso un uso sapiente delle
domande, attraverso inviti espliciti ed il dialogo in classe nella fase
introduttiva, le riflessioni personali degli alunni circa i tanti rebus
che ci circondano e che specificatamente saranno oggetto della lezione che sta
per iniziare.

Non è un’opera facile perché i ragazzi sono abituati a
“pendere”, per così dire, dalle labbra dell’insegnante, e pertanto
sono portati a considerare qualsiasi loro teorizzazione come una perdita di
tempo: tanto sanno che poi arriva l’insegnante a correggere tutto e a fornire
la risposta esatta, che è quella che bisogna ripetere in caso di verifica. È
certamente quello che avviene in tantissimi casi, ma così si pongono le
premesse per una comprensione carente o distorta, perché alla fine, quando l’unità
didattica è terminata ed ogni verifica portata a compimento, il vecchio che sta
sotto, per così dire, nella mente del ragazzo, riassorbirà, trasformandolo
radicalmente, il nuovo che è stato recentemente acquisito. Ecco perché è
veramente utile cercare di tematizzare (anche se non sempre è facile far
emergere queste primitive precomprensioni) la base cognitiva da cui ognuno
prende l’avvio.

A questa fase preliminare di scavo, deve necessariamente
seguire uno stadio in cui si cerca di rimarcare il carico di dissonanza
cognitiva potenzialmente presente nei nuovi concetti.

Questo significa fare in modo che nella mente del discente
sorgano discrepanze, incertezze, dubbi, in quanto essi sono salutari e ottime
spie che si è sulla strada di una vera comprensione.

Significa anche che le nuove acquisizioni devono diventare
vere esperienze, vissute ed esaminate a vari livelli, proprio come è successo
con le prime esperienze che ci hanno strutturato da un punto di vista cognitivo.

La didattica secante

E’ quindi essenziale presentare, e far esperire, i concetti
della disciplina oggetto di studio da vari angoli di visuale, partendo proprio
dagli angoli più insoliti, dopo aver accertato quali sono le concezioni
infantili più diffuse nell’area affrontata. Bisogna, cioè, sovvertire il modo
comune di procedere: normalmente si parte dal centro verso la periferia, dalle
cose semplici verso le cose difficili, pensando così di assemblare un tutto
coeso ed organico. La costruzione del sapere viene immaginata come edificabile
per cerchi concentrici, in modo da sistemare ogni cosa al suo posto, partendo
dall’interno ed andando verso l’esterno. Solo che il semplice ed il
complesso, l’interno e l’esterno non sono definibili come sono stati
definiti finora. Il semplice può essere un cattivo punto d’inizio, l’interno
una pietra di fondazione instabile. Quello che era facile può, invece,
diventare confondente.

La didattica della dissonanza, che potrebbe anche essere
denominata come secante (ad alto profilo di impatto, direi provocatorio,
rispetto a quanto si presuppone l’alunno già comunque sappia), induce
sicuramente più riflessione. Possiamo definire tale didattica anche torsionale,
in quanto presenta i concetti, cerca di torcerli in maniera tale che
non possano essere accomodati facilmente con il sapere naturale dello studente.
Insomma bisogna fare in modo che essi non vengano “smussati”.

La didattica secante o torsionale impone di
partire dalle cose periferiche (cioè inusuali, meno consuete) e difficili ed
andare così verso le cose “facili” che solo allora potranno essere
comprese ed assimilate correttamente.

Se si parla delle leggi di gravità non bisogna partire dalla
nozione, facile facile, che i corpi sono attratti dalla terra e vi cadono
(questo non smentirebbe l’esperienza comune), ma dal fatto che le cose,
propriamente parlando, non “cadono” da nessuna parte (e questo produce
uno shock: ma basterebbe uscire dalla terra, ove fosse possibile per chi non è
astronauta, per costatarlo! Vedi l’appendice).

Se parliamo dell’anno, non dobbiamo partire dalla nozione
scontata delle stagioni, di “un tempo che ritorna”, ma piuttosto
muovere dal fatto che esso non è stato definito sul caldo e freddo ciclici (e
come potrebbe, d’altronde, un numero preciso, 365, collegarsi a qualcosa di
aleatorio come caldo e freddo? Vedi l’appendice). In tale
situazione sarebbe necessario fare esperire, tramite ripetute osservazioni, il
corso apparente del sole nel cielo, che molti alunni non hanno mai rilevato (al
contrario del caldo e del freddo).

Quindi, molte volte la didattica secante richiede che
il più possibile le energie degli studenti siano convogliate, magari in una
fase immediatamente successiva rispetto a quella della lezione vera e propria,
verso attività esplorativo-applicative. D’altronde, siamo un po’ tutti come San
Tommaso: se non vediamo e non tocchiamo con le nostre mani, non crediamo e non
capiamo.

La filosofia delle competenze e l’apprendimento

Da quanto si è detto sopra si intuisce come l’eseguire, il
dimostrare in situazione controllata, possa non significare nulla. E’ necessario
sostituire al motto “imparare per poter eseguire” il motto “si
impara….perché si impara”: in altri termini l’insegnamento per una
comprensione sempre più approfondita dovrà sostituire quello per l’esecuzione.

La nostra è ormai una società coinvolta in esperienze
continue di apprendimento: qualcuno parla, infatti, di società riflessiva, di
learning society
, di una verticalizzazione della comprensione che non potrà
avere mai fine. E bisogna imparare non perché ciò abbia un diretto beneficio
economico, sul piano produttivo, ma perché l’uomo è nato per capirsi e per
capire. Ovviamente tutto ciò potrà, poi, avere anche conseguenze sulla vita
concreta, materiale dell’uomo stesso.

Ecco, infine, in appendice, alcuni aneddoti che sono un po’
esempi concreti e curiosi di un apprendimento imperfetto, cioè di una
contraddizione tra i due “mondi” (“sapere naturale” e
“sapere sofisticato”) di cui si parlava dianzi. Sono casi
significativi di una conoscenza che non è diventata vero sapere personale.

Appendice

Che cosa è l’’anno?

In molte occasioni mi è capitato di chiedere a studenti di I
superiore di 14 anni (i quali hanno già ripetutamente incontrato nella loro
carriera scolastica queste nozioni) perché l’anno è formato da 365 giorni:
la risposta pressoché unanime di tutti è quasi sempre stata che 365 giorni è
l’intervallo che intercorre tra una stagione ed il suo ritorno. Alla mia
osservazione che la stagione intesa come temperatura esterna, come clima è un
dato variabile, non esatto come invece richiede il numero 365, molti mi hanno
risposto che sì, è vero, “si vede, però, che poi si fa una media!”.
Di fronte alla mia considerazione che non è possibile fare nessuna media e dopo
molto dibattere, qualcuno, tra i più preparati, ricordando nozioni libresche di
geografia astronomica, e pensando che esse fossero la soluzione gradita alle …
mie orecchie, è finalmente sbottato in un “Ah, …so io professore cosa
vuole sapere: 365 giorni è il tempo impiegato dalla terra a compiere un giro
attorno al sole!”.

Grande smarrimento, ovviamente, di fronte alla mia nuova
osservazione che la determinazione precisa dell’anno era stata fatta prima che
si scoprisse che la terra gira attorno al sole. Nessuno…. aveva, insomma,
collegato l’anno al corso apparente del sole in cielo, per il semplice motivo
che questa constatazione non era stata mai da loro compiuta. Paradossalmente
possiamo dire che la loro cultura naturale……era rimasta sostanzialmente
pre-sumerica, influenzata dal caldo e dal freddo, ma non dall’osservazione del
corso degli astri in cielo (ah, il vivere nelle città !…).

Ovviamente quanto appreso in maniera appiccicaticcia era
stato subito dimenticato da quasi tutti.

Il buco che attraversa la terra

In più occasioni ho chiesto a ragazzi dell’anno terminale
(cioè a diciottenni che avevano a lungo studiato la fisica newtoniana) di
tentare un “gedanken experiment“, un esperimento mentale (da me
tratto da una rivista scientifica). Poniamo di riuscire a fare un buco che
attraversi tutta quanta la terra da una parte all’altra e, affacciandoci ad
esso, di buttare un sasso: che cosa succederà ? Dove andrà a fermarsi? Questo
esperimento è stato pensato (da chi lo ideato) come una cartina di tornasole,
per vedere se la fisica newtoniana sia stata veramente compresa ed assimilata
dallo studente.

Ebbene nelle situazioni da me esperite, come sospettavo, la
stragrande maggioranza (e spesso erano classi di alunni abbastanza brillanti in
Fisica) hanno fatto prevalere il loro sapere naturale, la loro fisica
“aristotelica”: il grave cade perché ….è nel suo destino di
cadere, e continuerà ad andare …in giù, finché non incontrerà qualcosa di
solido che lo fermerà (ad es. un altro pianeta, un asteroide o un meteorite).

Solo pochi alunni hanno saputo fornire, e per di più dopo
una serie di tentativi a vuoto, la risposta esatta che la pietra si arresterà
attorno al centro della terra, dopo una serie di oscillazioni di intensità
decrescente (forza di gravità più principio di inerzia).

Del resto, per l’esperienza quotidiana che abbiamo noi le
cose si fermano solo quando incontrano un ostacolo!

L’’amore in poesia

Personalmente ad alcuni ragazzi molto brillanti del III anno
di un liceo classico, che avevano affrontato un’unità didattica sulla poesia
amorosa (dal Dolce stil novo ai contemporanei) sotto la guida di un
insegnante capace e preparato e che erano in grado di svolgere analisi testuali
stupefacenti su certi preziosismi formali di tanta poesia contemporanea,
assegnai una volta il compito di scrivere, dopo tanto studiare poesie altrui,
una loro poesia d’amore, così per divertimento, senza voto (si sarebbero
sentiti più liberi e spontanei). Mi aspettavo che qualcuna di queste tecniche
avrebbe trovato applicazione nelle loro composizioni.

Grande fu, perciò, la mia sorpresa (ero molto più giovane….)
nello scoprire che quegli stessi brillanti studenti avevano scritto poesie d’amore
molto elementari e di un infantilismo esasperato: evidentemente la loro
sofisticazione era solo una “crosta”. Le loro composizioni era delle
semplici, sdolcinate nenie, somiglianti molto alle filastrocche che i bambini
ascoltano ed amano ascoltare, piuttosto che a poesie d’amore di uomini e donne
fatti.

Le poesie d’amore degli altri si studiano e si commentano, si
fa anche finta di apprezzarle, perché….così vuole l’insegnante, ma è roba
d’altri (spesso giudicati altri …..un po’ bizzarri). I veri sentimenti degli
studenti rimangono al coperto (e quale insegnante, del resto, comunemente chiede
ai suoi alunni in che modo hanno provato l’amore, se l’hanno mai provato?).

La vita già vissuta e sperimentata dai discenti non si
incontra mai così con ciò che si studia a scuola, forse essa è roba che
scotta, di difficile trattazione, ma in questo modo è improbabile che la loro
sensibilità si sviluppi, rimanendo quella infantile di sempre.

Chi è Linda?

Interessante l’episodio riportato da Gardner nel suo testo, The
unschooled mind
, cit., ma ripreso da Amos Tversky, Daniel Kahneman et
al.
(1972).

Ad alcuni studenti (molti dei quali “esperti” in
statistica) fu sottoposta la seguente affermazione: ” Sappiamo che Linda è
una ragazza di 31 anni, “single”, molto battagliera e dinamica,
impegnata nel sociale.”

Gli intervistati dovevano, poi, decidere quale delle seguenti
due frasi è più probabilmente vera in termini statistici: “Linda è un’impiegata
di banca” oppure “Linda è un’impiegata di banca ed è attiva nel
movimento femminista”.

Più dell’ottanta per cento risposero con grande sicurezza
che la seconda è più probabile, senza riflettere che da un punto di vista
meramente logico la seconda affermazione contiene entrambe le clausole,
perciò è meno probabile (ma, ovviamente, è più attraente da un punto di
vista contenutistico!).

Anche qui il sapere pratico, “naturale” ha preso il
sopravvento ed ha suggerito che una donna di 31 anni, non sposata, battagliera,
per forza deve essere impegnata nel movimento femminista, prescindendo dalle
reali probabilità statistiche quali emergono dal confronto tra le due frasi!

L’aria pesante

Ripetutamente ho utilizzato in seconde classi della scuola
secondaria superiore (quindi parliamo di ragazzi di 15 anni) un breve brano
antologico (di natura vagamente fantascientifica) in cui si parla di un uomo che
decide di trasferirsi sulla luna e di vivere lì da solo. Quest’uomo si attrezza
ovviamente di tutto quanto è necessario per sopravvivere e riesce ad essere
perfettamente autosufficiente. È solo e, nonostante tutto, la vita lì non è
così noiosa come la sua solitudine farebbe presupporre: è così preso dai suoi
esperimenti scientifici, dalle osservazioni della terra e degli altri astri
dalla luna (da lì tutto sembra diverso rispetto alla terra) che non si accorge
nemmeno del fatto che non ha compagnia. L’unica particolarità a cui non si è
ancora, però, abituato è la differente gravità rispetto a quando abitava
sulla terra. Deve stare attento, deve ancora prendere confidenza con il fatto
che la gravità sulla luna è sei volte inferiore che sulla terra.

A questo punto del brano (che continua poi in una direzione
che qui non ci interessa), ho chiesto agli alunni cosa significasse “forza
di gravità sei volte inferiore” ed a cosa fosse dovuta questa differenza
rispetto alla terra. Ovviamente nel porre le domande non li invitavo a
richiamare, a ricordarsi dei concetti di scienza già studiati (e del fatto che
li avessero incontrati teoricamente ero certo, in quanto facenti parte
essenziale del programma curricolare). Volevo semplicemente sapere cosa, con la
“loro scienza”, mi avrebbero risposto.

Ebbene quasi tutti mi hanno sempre risposto che gravità
inferiore significava che sulla luna quest’uomo si sentiva più leggero. Ma alla
mia nuova domanda su che cosa avesse causato questo senso di leggerezza (per
stare nei termini in cui si esprimevano gli alunni), tutti, dico tutti, hanno
asserito che la leggerezza era dovuta all’aria fine, al fatto che sulla luna
c’è meno aria che sulla terra!

Ovviamente noi non viviamo mai specificatamente l’esperienza
della gravità, proprio ….perché ad essa siamo sempre sottoposti, mentre
viviamo continue e variegate esperienze di pesantezza o leggerezza dovute alla
densità dell’aria. Tutti sappiamo quanto l’aria marina in un’afosa giornata
estiva possa spezzare la gambe o quanto, magari, l’arietta di montagna possa
infondere un senso di leggerezza e di euforia in primavera. È facile quindi che
questo senso di pesantezza e di leggerezza dovuto all’aria venga considerato
come causa della differenza di gravità!

prof. Giuseppe Tidona

Per contattare l’autore, prof. Giuseppe Tidona, potete
inviare un e-mail gitidona@gmail.com 

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